Was im Unterricht wirkt

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 15. Oktober 2020

Der stiere Blick auf die Schülerorientierung hat in Berlin zu einem Methoden-Fetischismus geführt

von Rainer Werner

In der Medizin werden nur solche Medikamente und Heilmethoden eingesetzt, die ihre Wirksamkeit erwiesen haben. Auf Placebo-Effekte möchte man lieber  nicht vertrauen. In der Pädagogik ist es  anders. Dort wird auch gerne  das praktiziert, was man für wünschenswert hält, weil man glaubt, damit seine gesellschaftspolitischen Ambitionen befördern  zu können. Der Bildungsforscher John Hattie hat in  seiner Studie „Lernen sichtbar machen“ (2009) nachdrücklich gefordert, sich an der Wirksamkeit pädagogischer Instrumente zu orientieren: „Der einzig sinnvolle Ansatz für die Auswahl der Unterrichtsmethode ist  ihre Wirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler.“ In allzu vielen Klassenzimmern ist diese Mahnung ungehört  verhallt, wie man an den  schlechten Schülerleistungen in einigen Bundesländern  ablesen kann. Um Berlins Schulen aus der Dauermisere herauszuführen, hat eine Expertenkommission unter Leitung des Kieler Bildungsforschers Olaf Köller Vorschläge unterbreitet. Am 07. 10. 2020 wurden sie öffentlich vorgestellt.  Die Wissenschaftler  sprechen  von der „ausbleibenden Wirksamkeit“ der von der Bildungsverwaltung in den letzten Jahren auf den Weg gebrachten Maßnahmen. Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wichtigste  Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was  Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Die Schüler werden mit einem Lerngegenstand konfrontiert, den sie unter Anleitung des Lehrers  geistig erschließen. Es geht also um intellektuelles Verstehen und um die Speicherung des Gelernten im Gedächtnis. Der Vorrang der Unterrichtsmethode, der „Oberfläche“, lenkt laut Bericht von der entscheidenden Frage ab, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es dem Lehrer,  den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren?

Seit Jahren wird in Berlin  den Referendaren nahegelegt, „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ zu bevorzugen. Die Schulinspektion belohnt Schulen mit guten Bewertungen, wenn   im Unterricht die  Selbstaktivität der Schüler dominiert. Diese seit Jahren praktizierte Weichenstellung für den Unterrichtsprozess lässt die didaktische Erkenntnis außer Acht, dass die Lerngegenstände selbst  die angemessene Vermittlungsmethode nahelegen. Wenn ein Deutschlehrer  das Gedicht „Abendphantasie“ von Friedrich Hölderlin behandelt, wären schülerzentrierte Lernformen wie  Stationenlernen oder individuelles Lernen fehl am Platze. Der komplexe Gehalt des Gedichts und seine formale Gestaltung können nur im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch sinnvoll erschlossen werden. Im zweiten Schritt können die Schüler dann selbst tätig werden, indem sie, z.B.  in Partnerarbeit, das vom Dichter verwendete  Wortfeld  oder die rhetorischen Figuren  analysieren. Kein vernünftiger Pädagoge redet heute noch dem monologisierenden Frontalunterricht alter Schule  das Wort. Falsch wäre es aber, auch das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch als zu lehrerdominant zu verdammen. Mit dem fragend-entwickelnden Verfahren erzielt man hervorragende Ergebnisse. Es ist vor allem dann unverzichtbar, wenn es gilt, komplexe Sachverhalte und Sinnzusammenhänge zu erarbeiten. Auch bei der Einführung in einen neuen Lerngegenstand  ist es sehr effektiv. Wenn in Geschichte die Reformation Martin Luthers behandelt wird, umreißt der Lehrer  den historischen Kontext und formuliert die Leitfragen, die es im Unterricht zu beantworten gilt. In der anschließenden Erarbeitungsphase analysieren die Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit die historischen Quellen, mit deren Hilfe man die Leitfragen beantworten kann. Die Ergebnissicherung gehört wieder  in die Hand des Lehrers. Die Lernformen gehorchen also  der Logik des Stundenverlaufs. 

Ich habe in  der Ausbildung  von Referendaren erlebt, wie sehr sie bestrebt waren, die in  Berlin besonders beliebte  didaktische Mode des „methodengeleiteten Unterrichts“ anzuwenden. Um der  Erwartungshaltung  der Fachseminarleiter gerecht zu werden, wählten  sie  vor allem die  Methoden, die „selbstgesteuertes Lernen“ ermöglichen. Kaum eine Unterrichtsstunde kam ohne Stationenlernen, Fishbowl und Lerntheke  aus. „Methodenvielfalt“ im Unterricht ist bis heute  ein unhinterfragtes  Axiom. Gerade in heterogenen Lerngruppen glaubt man, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler  am besten mit methodischer Vielfalt   bewältigen  zu können. Anscheinend traut man Schülern mit Migrationsgeschichte nicht  zu, dass auch sie vom Lernstoff  gefesselt sein können. Meine  Beobachtung solcher Stunden hat gezeigt, dass das Bestreben, in einer Stunde  mehrere  Lernmethoden unterzubringen, häufig  dazu führt, dass sich die Methoden von den zu lernenden Inhalten entkoppeln. Der gekonnte Umgang mit den Methoden wird dann unter der Hand  zum eigentlichen Ziel des Unterrichts. Viel zielführender wäre es, vom geistigen Anspruch des Lerngegenstands auszugehen.  An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen  erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Affen  die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach ausstrahlte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrern  gelänge, in ihren Fächern  das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  mehr gewonnen, als wenn sie im 15-Minutentakt  Lernmethode und   Medium wechseln.

Laut Expertenkommission weisen Berlins Schulen die meisten Unterrichtsstörungen aller Bundesländer auf. Dieser Befund lässt auf handwerkliche Defizite in  der Unterrichtsführung schließen. Eine ruhige Arbeitsatmosphäre  ist die Grundvoraussetzung  jeden Unterrichts. Mitunter muss man  mit einer Lerngruppe  die Ruhe im Unterricht wochenlang üben. Vielleicht scheuen manche Lehrer  diese anstrengende  Tätigkeit und nehmen dafür in Kauf, dass der geistige Prozess des Unterrichts ständig unterbrochen wird.

Nach der Erkenntnis von John Hattie hat der Lehrer  den größten Einfluss auf die Lernleistung. Nur wenn er sein Handwerk optimal  beherrscht, werden die Schüler erfolgreich lernen. Hattie hat herausgefunden, dass eine „Lehrperson mit großem Effekt“ bei ihren Schülern einen Lernvorsprung von bis zu einem Jahr gegenüber Gleichaltrigen erzielt, die von einem schwächeren Lehrer  unterrichtet werden. Deshalb muss Berlin  alles tun, um  den Unterricht der Lehrer  zu verbessern.  Die im Rhythmus von drei Jahren vorgeschriebene Interne Evaluation  ist dafür ein gutes  Instrument.  Wenn die  Schulleitungen   den Unterricht der  Lehrer  begutachten, sollten sie anders als bei der Schulinspektion üblich  die ganze  Stunde beobachten. Nur so kann man erkennen, ob es dem Pädagogen gelingt, den Unterricht als geistigen Prozess anzulegen und ihn zu einem lehrreichen Ende zu führen. Die  Schulinspektion selbst muss  vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Statt die Anwendung wünschenswerter  Unterrichtsmethoden zu kontrollieren,   sollte  sie künftig die Qualität des Unterrichts überprüfen. Sie kann man daran festmachen, dass die Schüler aus dem geistigen Prozess, den der Lehrer  organisiert, einen Mehrwert an Wissen schöpfen.  Das alleine zählt.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte.

Ideologie siegt über Sachverstand

In der liberalen Presse waren  jüngst  Kommentare zu lesen, in denen die Hoffnung geäußert wurde, die Kultusminister der Länder würden sich endlich auf die Gründung  eines Nationalen Bildungsrates  verständigen. Dieser Rat werde – so die Erwartung der Autoren – die großen Aufgaben, die im Schulsystem der Lösung harren, endlich anpacken: Digitalisierung, Vergleichbarkeit des Abiturs, Angleichung der Schülerleistungen in den Bundesländern. Diese  optimistischen Erwartungen, die sich an den Bildungsrat heften, werden  nicht in Erfüllung gehen. Der Nationale Bildungsrat wäre – wenn er denn käme –   ein ebenso zahnloser Tiger,  wie es die Kultusministerkonferenz  bislang gewesen ist. Woran liegt das?  Bildungspolitik ist eines der letzten Politikfelder, in denen   Politiker ihren ideologischen Präferenzen freien Lauf lassen können.

Sozialer Aufstieg durch Bildung – passe´?

Unserem Schulsystem gelingt es immer weniger, die Verheißung des sozialen Aufstiegs durch Bildung  zu ermöglichen. Schuld ist eine Didaktik, die das Leistungsprinzip immer mehr in den Hintergrund drängt.

Jedes Jahr verlassen ca. 50.000 Schüler unsere Schulen ohne Abschluss. Das sind knapp sieben Prozent eines Schülerjahrgangs. Die Zahl entspricht der Einwohnerschaft von Goslar. Gleichzeitig brechen 840.000  Studenten der Bachelor-Studiengänge ihr Studium ab. Das sind rund 30 Prozent eines Studentenjahrgangs. Für beide Gruppen beginnt ein sozialer  Abstieg. Während Studienabbrecher noch relativ weich  fallen, weil sie in unserer boomenden Wirtschaft mit Sicherheit einen Job finden, sieht die Perspektive  für Schüler ohne Schulabschluss düster aus. Sie können keine Berufsausbildung beginnen und landen im Sektor der prekären Beschäftigungsverhältnisse: als Paketboten oder  Hilfsarbeiter in der Logistikbranche. Für beide Gruppen hat sich die Verheißung sozialen Aufstiegs durch Bildung nicht erfüllt. Es ist verwunderlich, dass unsere Bildungsgesellschaft dieses ureigene Versprechen nicht mehr uneingeschränkt zu erfüllen  vermag, obwohl noch nie so viel Geld für Bildung ausgegeben wurde wie heute.

15 Jahre Kompetenzorientierung im Unterricht – kein Grund zum Feiern

Die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts hat dazu geführt, dass das Fachwissen der Schüler abnimmt. Dass Wissen und  Können eine untrennbare Einheit bilden, wurde allzu lange ignoriert.

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 sorgten in den Amtsstuben deutscher Bildungspolitiker für Unruhe.  Die deutschen Schüler waren nämlich in den drei Testfeldern Lesefähigkeit, Mathematik und Naturwissenschaften nur im unteren Mittelfeld der teilnehmenden Industrieländer gelandet. Experten machten den primär  auf Wissenserwerb ausgerichteten Unterricht für das Versagen der Schüler verantwortlich. Sie hatten nämlich festgestellt, dass die Aufgaben, die die Schüler bei PISA zu lösen hatten, kompetenzorientiert waren. Also war Reformbedarf angesagt.  2005/2006 führte die Kultusministerkonferenz für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache  bundesweit geltende Mindeststandards ein. Diese Standards gingen auf den Vorschlag des  Frankfurter  Bildungsforschers Eckard Klieme zurück. In Kliemes Expertise aus dem Jahr 2004 tauchen Wissensinhalte und Kompetenzen noch in einem ausgewogenen Verhältnis auf: „Kompetenz stellt die Verbindung zwischen Wissen und Können her.“ In den Kompetenzmodellen, die die Bildungsminister der Länder auf Grundlage der Bildungsstandards entwickelten, drängten sich dann die Kompetenzen so in den Vordergrund, dass der Anschein erweckt wurde, die zu vermittelnden  Inhalte seien künftig sekundär. So hieß es im Berliner Rahmenlehrplan Deutsch für die gymnasiale Oberstufe: „Dabei dienen Inhalte dem Erwerb von Kompetenzen.“ Nach der  Kritik von Deutschlehrern wurde diese anstößige Formulierung abgemildert:  „[Es sollen] nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor allem  der Beitrag zum Kompetenzerwerb  berücksichtigt werden.“  Die Formulierung „vor allem“ gibt  der  Kompetenz  immer noch  den Vorrang vor dem  Erwerb von Fachwissen – mit bedenklichen Folgen für den Unterricht.

Die meisten Bildungspläne der Bundesländer  beziehen sich auf die Kompetenz-Definition, die der Psychologe Franz E. Weinert entwickelt hat. Kompetenzen sind  für ihn die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen.“  Diese Definition zeigt schon die ganze Problematik.  Denn gymnasiales  Lernen intendiert  nur zu einem Teil die Entwicklung kognitiver „Fähigkeiten“. Es besteht auch  keineswegs nur aus „Problemlösen“ und zielt nicht immer  auf „Anwendung“.  Wichtige Lerninhalte der  Fächer  Deutsch, Musik, Bildende Kunst, Philosophie, Theater und Sport lassen sich mit Kompetenzmustern gar nicht erfassen. Und es sind gerade die  zweckfreien Gegenstände,  die den Schülern ein echtes Bildungserlebnis bescheren.  Als  Wilhelm  von Humboldt das deutsche Gymnasium schuf,  ging sein Bildungsbegriff     vom Primat  des Lerninhalts aus.   Lerngegenstände müssten  „idealisch“ sein, sich also einem vorgestellten kulturellen  Ideal annähern.  Das Verständnis der Welt erschließt sich – so Humboldts Credo – Schülern primär über Wissensinhalte: „Was also der Mensch notwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbsttätigkeit möglich macht.“ Von diesem eindeutigen Primat des Inhalts  kann  im heutigen Fachunterricht nicht mehr die Rede sein.

Im Literaturunterricht der Gymnasien hat sich inzwischen die Praxis herausgebildet,  von vornherein auf die Besprechung schwieriger Texte, etwa der Gedichte von Hölderlin, Rilke, Benn, Celan  und Bachmann, zu verzichten. Wegen ihrer schwierigen Erschließbarkeit widerstreben sie den  „schülerzugewandten“ Lehrmethoden und der Kompetenzorientierung Gerade das, was  die Qualität unserer klassischen Texte   ausmacht, ihre poetische Verrätselung, erweist sich als Hindernis für ihre Behandlung im Unterricht „moderner“  Prägung. Früher fragte eine Lehrkraft, wenn sie eine Deutsch-Stunde für die 9. Klasse plante: Welcher Text ist für junge Menschen geeignet, die nach geistiger Orientierung und Sinnstiftung  verlangen? Heute lautet die Frage: Welcher Text  eignet sich  besonders gut, um  die Kompetenz „Erzählperspektiven identifizieren“ griffig einüben zu können? Die Lehrkraft wird  eine Kurzgeschichte wählen, in der die allwissende Erzählperspektive in Reinform  vorkommt, aber nicht unbedingt eine Erzählung, die  literarisch besonders wertvoll ist. Wie sich die  Kompetenzorientierung des Unterrichts in der schulischen Praxis auswirkt, konnte ich  in der Referendar-Betreuung  hautnah erleben. Ein junger Kollege  fragte mich, ob ich ihm für seine Deutsch-Lehrprobe in einer zehnten Klasse einen guten Text empfehlen könne. Ich meinte, „Vor dem Gesetz“ oder „Eine kaiserliche Botschaft“  von Franz Kafka seien wertvolle, anspruchsvolle Texte, die bei Schülern gut ankommen und  mit denen man ihr Textverständnis  herausfordern kann. Der Referendar blickte mich verzagt an und meinte, der Fachseminarleiter wolle von ihm die Unterrichtsmethode „Lernen an Stationen“ sehen. Zudem sollten die Schüler die Kompetenz  „textsortenspezifisches Wissen nutzen“  einüben. Darauf sagte ich ironisch, dann könne er Kafka vergessen. Kafkas Texte ließen sich nicht an Stationen lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof –  ein gehaltvolles Unterrichtsgespräch.  Dieses Beispiel zeigt das ganze Dilemma: Zwei formale Kriterien, Unterrichtsmethode und Kompetenz, bestimmen die Wahl des  Unterrichtgegenstands. Die Qualität des zu lernenden  Stoffes   spielt nur noch eine untergeordnete Rolle. Die Schulbuchverlage sind natürlich auf den „Kompetenzzug“ aufgesprungen.  In der  Pädagogikabteilung von  Buchhandlungen stößt man zu Hauf auf Titel wie „Methodentraining“, „Lerntraining“, „Abiturtraining“, „Kompetenzen trainieren“. Man fragt sich, ob man nicht aus Versehen in der Sportabteilung gelandet ist.

Im Fach Geschichte sind die Kompetenzen sehr viel enger mit Stoffinhalten verknüpft als im Literaturunterricht. Kann der Deutschlehrer  einen Text verschmähen, wenn er sich der Einübung einer Kompetenz „widersetzt“, wäre dies in Geschichte nicht möglich, wollte man  den Geschichtsprozess  nicht verfälschen. Die Probleme, die der Kompetenzbegriff dem Fach Geschichte beschert hat, liegen deshalb auf einem anderen Gebiet. Die meisten Lehrpläne benennen  drei grundlegende Kompetenzen der Geschichtsvermittlung: Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz. Da die fachspezifischen Kompetenzen zusätzlich von überfachlichen Schlüsselqualifikationen  überlagert werden, sieht sich die Lehrkraft in der Unterrichtspraxis einer komplexen Palette an formalen Anforderungen gegenüber, hinter der das eigentliche Substrat des Geschichtsunterrichts – die Vermittlung historischen Grundlagenwissens – verschwindet. Der Kernlehrplan Geschichte von Nordrhein-Westfalen  nennt allein für die Doppeljahrgangsstufe 5/6 des Gymnasiums 33 Einzelkompetenzen. In der Fachzeitschrift „Geschichte und Wissenschaft“ (11/12,  2018) berichten  erfahrene Lehrkräfte, dass sich vor allem Lehramtsanwärter durch die geballte Ladung an  Kompetenzen so unter Druck gesetzt fühlen, dass   sie  diese   beflissen   einüben, ohne zuvor  das dafür  nötige fachliche Fundament gelegt zu haben.  „Fertigkeiten“ ohne sachliche Grundlage  laufen jedoch  ins Leere und führen das Kompetenzmodell ad absurdum.

Wenn Schüler  eine „narrative Kompetenz“ ausbilden, also Geschichte(n) erzählen sollen, ist es unabdingbar, dass sie zuvor  die betreffende historische  Epoche geistig durchdrungen haben. Erst dann können sie kompetent „erzählen“. Die meisten Lehrpläne verzichten aber darauf, die historischen Ereignisse, die unbedingt vermittelt werden müssen, klar zu benennen und sie einer  Schlüsselkompetenz  zuzuordnen.  Ein kohärentes Geschichtsbild kann so nicht entstehen. Schädlich ist auch der in vielen Lehrplänen geforderte Gegenwarts- und Lebensweltbezug. Unerfahrene Lehrkräfte neigen dazu, die Stoffinhalte aus vergangener Zeit so aufzubereiten, dass sie für die Bewertung aus heutiger Sicht „passen“. Eine solche Geschichtsbetrachtung leistet der fragwürdigen Tendenz in unserer Gesellschaft Vorschub, historische Persönlichkeiten mit der moralischen Messlatte von heute zu bewerten und bei  Nichtgefallen  den Daumen über sie  zu senken. Auf diese Weise wurden in letzter Zeit  Straßen umbenannt sowie  Schulen und Universitäten ihres Namenspatrons beraubt  (z.B. Friedrich Ludwig Jahn, Ernst Moritz Arndt). Mit historischem Denken hat dies wenig zu tun.  Hätten die Geschichtsmoralisten gelernt, dass man historische Ereignisse und Persönlichkeiten nur aus der Zeit heraus verstehen kann, wären solche  moralischen  Kurzschlüsse nicht möglich gewesen. Im Geschichtsunterricht habe ich die Erfahrung gemacht, dass es lange dauert, bis die Schüler ein historisches Ereignis so verstanden haben, dass sie sich ein fundiertes Urteil darüber   erlauben können. Schnellschüsse zur Erfüllung der „Urteilskompetenz“ führen immer zu halbgaren  Aussagen. Als Zweitkorrektor habe ich Abiturarbeiten gelesen, in denen die Schüler meinungsstark argumentierten, ohne über ein   hinreichendes  Faktenwissen zu verfügen. Was jedem Lehrer sofort einleuchtet, hat sich hier offenbart: Über einen Sachverhalt kann man nur dann  eine seriöse Meinung formulieren, wenn man ihn geistig durchdrungen hat. Und für diese geistige Aneignung   sind Kenntnisse – durchaus auch konkretes Faktenwissen – unverzichtbar. Auch die vielfach geforderte Vernetzung des Wissens ist nur auf einer soliden Wissensbasis möglich. Man kann nur dann neues Wissen aufnehmen, wenn man es an bekannte Wissensbestände andocken kann.

Das Kompetenz-Konzept der Didaktik verkennt die wichtigste Aufgabe von Bildung und Ausbildung: Wissen zu vermitteln. Über  Wissen zu verfügen,  ist die wichtigste Kompetenz. Nur auf der Grundlage eines profunden Wissens sind  die  geforderten instrumentellen  Fertigkeiten, wie diskutieren, kritisch reflektieren und präsentieren, erst sinnvoll anzuwenden. Viele Lehrkräfte beklagen inzwischen die inhaltliche Verarmung, die mit der Kompetenzorientierung einhergeht.  Auch in der pädagogischen Wissenschaft nimmt die Kritik am Kompetenzbegriff zu. Wissenschaftler kritisieren vor allem den instrumentellen  Charakter der Kompetenzen. Es gehe im Unterricht nicht mehr primär darum, das  zu lernen, was einen Wert in sich trägt, was also für die  geistige Entwicklung Heranwachsender wertvoll und sinnstiftend  ist, sondern nur noch das, woraus  die Schüler einen praktisch-beruflichen Nutzen ziehen können. Dieser utilitaristische Kompetenzbegriff  verhindere – so die Kritiker  – das  tiefgründige Durchdringen des Unterrichtsgegenstands, was immer die Domäne gymnasialen Lernens gewesen sei. Der Züricher Pädagogikwissenschaftler Roland Reichenbach insistiert auf den Primat des Unterrichtstoffes gegenüber den didaktischen Methoden und Kompetenzen: „Eine pädagogische Beziehung definiert sich  primär  über die Inhalte, die man vermittelt. Die Abwertung des Wissens ist ein großer Fehler. Die Kinder machen es uns vor. Sie interessieren sich für Dinosauriere  oder für Flugzeuge. Das sind Stoffe, keine Kompetenzen.“  (Zürich, 2016)

15 Jahre Bildungsstandards und Kompetenzen sollten Anlass sein, das Kompetenzmodell des Unterrichts kritisch zu überprüfen. Lehrkräfte und Wissenschaftler sollten der Bildungspolitik  ihre Erfahrungen  zur Verfügung stellen. Ein Revisionsziel  scheint heute schon unumgänglich  zu sein: Der Wissensvermittlung muss  künftig wieder  Vorrang vor  dem Erwerb von Kompetenzen   eingeräumt werden.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nur Mittelmaß wird gefördert

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 10. 01. 2020

 Die jüngste PISA-Studie zeigt, dass  leistungsschwache Schüler weiter abgehängt werden. Aber auch die  Zahl der  leistungsstarken Schüler stagniert. Die  Unterrichtskonzepte gehören  auf den Prüfstand. 

Alle drei Jahre schaut  die Nation gebannt auf die Zahlen, die die aktuelle PISA-Studie zutage fördert. Am 3. Dezember 2019 war es wieder so   weit. Trösten können wir uns mit den Ergebnissen nicht.  Zwar landen die deutschen Schüler  in den drei getesteten Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften wieder über dem OECD-Durchschnitt,  in  allen drei Disziplinen sind sie aber  gegenüber den Ergebnissen von 2016 abgerutscht. Alarmierend ist vor allem, dass der Anteil der „Risikoschüler“  steigt.  Ein Fünftel der Schüler  schafft  es nicht, einfachste  Texte zu lesen und zu verstehen. Unter den Schülern mit Migrationsgeschichte ist es jeder vierte.  Besonders schlecht schneiden die  nichtgymnasialen Schulformen ab. Hier versagen  29,2 Prozent der Schüler beim Lesen. Die Autoren der Studie  sprechen von einem „besorgniserregenden Befund“.

Ramponiertes Gymnasium

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 20. 12. 2019

 Eine  aktuelle Studie belegt einen  Leistungsabfall  der höheren Schulen. Was ist da los? Schuld sind auch die Eltern: Sie überschätzen gern die intellektuellen Fähigkeiten ihrer Kinder. Und  Massenbetrieb zu sein, tut der Institution nicht gut.

Am  Oktober  ist  in Berlin der  „Bildungstrend des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) 2018“ vorgestellt worden. Er informiert  über die Testergebnisse in Mathematik und den Naturwissenschaften Biologie, Chemie und Physik. Ein Satz der Studie  lässt  aufhorchen: „An Gymnasien zeigen sich in Deutschland insgesamt in nahezu allen betrachteten Kompetenzbereichen ungünstige Entwicklungen, die innerhalb der Länder unterschiedlich stark ausfallen“. Während die Schülerleistungen in den nichtgymnasialen Schulformen  stabil  bleiben, gibt es an den Gymnasien einen deutlichen Abwärtstrend. Was ist los an unseren Gymnasien? Eine praktische Erfahrung verdeutlicht das Dilemma.  Als ich an einem Gymnasium im Berliner Bezirk Tempelhof-Schöneberg eine halbjährige Vertretungsstelle antrat, merkte ich schon in den ersten Stunden in einer 7. Klasse, dass ich den Unterricht würde differenzieren müssen. Obwohl alle Schüler des Deutschen mächtig waren, hatten doch die Schüler mit Migrationsgeschichte Schwierigkeiten, die Kurzgeschichten von Schnurre, Kästner  und Tucholsky zu verstehen. Wenn in einem Text Vokabeln auftauchen, die über die 3.000 Wörter hinausgehen, die man zur Verständigung im Alltag benötigt, brauchen solche  Schüler   gezielte Hilfen. Ich gab sie ihnen in einer Extra-Stunde am Nachmittag. In Geschichte stießen die Schüler vor allem beim Verständnis  historischer Quellen auf Schwierigkeiten, weil sie mit altertümlichen Wendungen gespickt sind. Auch hier war ein kompensatorischer Förderunterricht unabdingbar. Beide Förderkurse leistete ich freiwillig, weil es dafür am Gymnasium keine Lehrerstunden gibt. Immer noch gehen die Kultusminister davon aus, dass die Schüler, die  den Weg aufs Gymnasium geschafft haben,  diese anspruchsvolle Schule auch erfolgreich absolvieren werden. Dabei verkennen sie die Wichtigkeit sprachlicher Kompetenz. Da  Deutsch die Verkehrssprache in allen Unterrichtsfächern  ist, können Schüler ihr intellektuelles Potential nur voll ausreizen, wenn ihre Sprachkompetenz  nicht allzu weit hinter dem der muttersprachlichen Schüler zurückbleibt. Um vorhandene  Defizite zu beheben, bräuchte man auch  am Gymnasium eine flächendeckende Sprachförderung.

Durch Bildung erziehen

An den  Schulen häufen sich Disziplinverstöße. Auch die Gewalt nimmt seit einigen Jahren wieder zu. Die moderne Didaktik schafft es offensichtlich nicht, die Schüler durch Bildung zu zivilisieren.  

Lange haben sich die Schulbehörden der Länder in der Gewissheit  gewiegt,  die Gewalt an Schulen werde – einem statistischen Trend folgend – weiter abnehmen. Seit 2015 gibt es allerdings wieder einen alarmierenden Anstieg von Gewalttaten von Schülern. In Nordrhein-Westfalen ist von 2015 bis 2017 die Zahl der Straftaten wie Körperverletzung, Nötigung, Raub  um  10 Prozent gestiegen. Auch im sonst so  sicheren Bayern stieg die Zahl der angezeigten schulischen Gewalttäter  von 2015 bis 2016 um 18,7 Prozent. In Berlin haben  Beleidigungen, Drohungen und Tätlichkeiten an Schulen ebenfalls  deutlich zugenommen. Seit einigen Jahren unterrichten an vielen  Schulen sog. Quereinsteiger, also Lehrkräfte ohne pädagogische Ausbildung. Etliche von ihnen haben vor den Schwierigkeiten des Unterrichts kapituliert und die Schule frustriert wieder verlassen. Ihre Erfahrungsberichte sind erschütternde Dokumente über chaotische Zustände in den Klassenzimmern: Es herrsche Disziplinlosigkeit, es tobe der Kampf jeder gegen jeden, üblich seien eine verrohte Sprache, Mobbing gegenüber Schwächeren und ein latentes Klima der Einschüchterung.

Freie Fahrt für grundständige Gymnasien

Veröffentlicht in der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ vom 29. 05. 2019

Der Berliner Senat  sollte seine Blockadehaltung im Sinne einer Qualitätsverbesserung aufgeben.

Dass  Berlin anders tickt  als der Rest der  Republik, gilt inzwischen als Binsenweisheit. In Berliner Kneipen gibt es keine Sperrstunde – ein Eldorado für Nachtschwärmer und  trinkfeste Touristen. Dem Berliner gilt als normal, was anderswo als Ordnungswidrigkeit geahndet würde. Fünf gerade sein lassen und  über Fehler hinwegsehen  wertet man  als Schmiermittel des Großstadtlebens.  Auch im Schulsystem gibt es Besonderheiten, die im Rest der Republik allerdings eher Befremden als Schmunzeln hervorrufen.  So beginnen in Berlin die  Gymnasien in der Regel mit der  7. Klasse.   Von insgesamt 91 staatlichen Gymnasien ist es   nur  36  Schulen erlaubt, grundständige Züge ab Klasse 5 einzurichten.  Von den  23 privaten  Gymnasien beginnen  auch  nicht alle  mit  Klasse 5.

Copy paste ist noch kein Lernen

Veröffentlicht in der Tageszeitung „DIE WELT“ vom 30. 04. 2019

Laptops und Tablets machen den Schulalltag einfacher. Aber digitale Programme ersetzen keinen lebendigen Unterricht. Das uferlose Wissen im digitalen Kosmos lässt die Schüler oft hilf- und ratlos zurück.

 Wenn man als Lehrer wie ich noch aus der Kreidezeit stammt und sich kritisch über den Digitalisierungshype in der Schule äußert, gerät man schnell in den Verdacht, man sei technikfeindlich und wolle den Fortschritt in der Schule bremsen. Für die meisten Lehrkräfte, die noch die Zeit der Ormig-Vervielfältigung im Lehrerzimmer erlebt haben, trifft das beileibe nicht zu. Alle  benutzen sie Laptops und Tablets und  sind auch mit  der digitalen „Tafel“, dem Smartboard, bestens vertraut. Sie haben sich allerdings von den digitalen Verheißungen nicht den Kopf  vernebeln lassen. Sie stellen die  entscheidende Frage: Was ist der Mehrwert für den Unterricht? Diese Frage sind die Befürworter der digitalen Aufrüstung in den Klassenzimmern bislang schuldig geblieben.

Rote Laterne auf ewig?

Berlin entwickelt sich  zum Italien der Schulpolitik, wenn es sich weiterhin weigert, von den erfolgreichen Bundesländern zu lernen. Einschneidende  Reformen sind unumgänglich.

In der  Bildungspolitik hat es noch nie geschadet, wenn der dafür verantwortliche Minister oder Senator vom Fach ist. Die Komplexität des  Kosmos Schule   kann nur jemand voll verstehen, der in der Schule als Lehrkraft oder – besser noch –  als Schulleiter gewirkt hat. Fehlt einem Verantwortlichen diese profunde Kenntnis, neigt er gerne dazu, sich an ideologischen Vorgaben seiner Partei  festzuhalten, die ihm Sicherheit versprechen. Pragmatische Problemlösungen  sind dann kaum zu erwarten.  Dass die Berliner Schule im Leistungsvergleich der Bundesländer  seit Jahren den letzten Platz belegt, hat auch etwas mit dem beruflichen Hintergrund der Schulsenatoren zu tun. In den letzten 40 Jahren  waren  nur zwei Bildungssenatoren  Lehrer:  Hanna-Renate Laurien (CDU) und Sybille Volkholz (Grüne). Alle  anderen hatten eine andere Profession. Es gab  Juristen (Klemann), Politologen (Böger), Chemiker (Zöllner) und  Sozialpädagoginnen (Stahmer, Scheeres). Wenn in einem  Krankenhaus eine bahnbrechende  neue Operationstechnik entwickelt wird, werden alle Krankenhäuser bemüht sein, die Erfindung zum Wohl der Patienten baldmöglichst einzuführen. Bei der  Berliner Bildungsbehörde muss man  hingegen den Eindruck gewinnen, dass sie es partout vermeidet, von den erfolgreichen Bundesländern zu lernen. Lieber will man  die Rote Laterne behalten,  als  sich einzugestehen, dass man jahrelang   falsche Konzepte verfolgt hat.