Monatsarchiv: April 2019

Copy paste ist noch kein Lernen

Veröffentlicht in der Tageszeitung „DIE WELT“ vom 30. 04. 2019

Laptops und Tablets machen den Schulalltag einfacher. Aber digitale Programme ersetzen keinen lebendigen Unterricht. Das uferlose Wissen im digitalen Kosmos lässt die Schüler oft hilf- und ratlos zurück.

 Wenn man als Lehrer wie ich noch aus der Kreidezeit stammt und sich kritisch über den Digitalisierungshype in der Schule äußert, gerät man schnell in den Verdacht, man sei technikfeindlich und wolle den Fortschritt in der Schule bremsen. Für die meisten Lehrkräfte, die noch die Zeit der Ormig-Vervielfältigung im Lehrerzimmer erlebt haben, trifft das beileibe nicht zu. Alle  benutzen sie Laptops und Tablets und  sind auch mit  der digitalen „Tafel“, dem Smartboard, bestens vertraut. Sie haben sich allerdings von den digitalen Verheißungen nicht den Kopf  vernebeln lassen. Sie stellen die  entscheidende Frage: Was ist der Mehrwert für den Unterricht? Diese Frage sind die Befürworter der digitalen Aufrüstung in den Klassenzimmern bislang schuldig geblieben. Weiterlesen

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Eingeordnet unter Digitalisierung, Rolle des Lehrers, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

Rote Laterne auf ewig?

Berlin entwickelt sich  zum Italien der Schulpolitik, wenn es sich weiterhin weigert, von den erfolgreichen Bundesländern zu lernen. Einschneidende  Reformen sind unumgänglich.

In der  Bildungspolitik hat es noch nie geschadet, wenn der dafür verantwortliche Minister oder Senator vom Fach ist. Die Komplexität des  Kosmos Schule   kann nur jemand voll verstehen, der in der Schule als Lehrkraft oder – besser noch –  als Schulleiter gewirkt hat. Fehlt einem Verantwortlichen diese profunde Kenntnis, neigt er gerne dazu, sich an ideologischen Vorgaben seiner Partei  festzuhalten, die ihm Sicherheit versprechen. Pragmatische Problemlösungen  sind dann kaum zu erwarten.  Dass die Berliner Schule im Leistungsvergleich der Bundesländer  seit Jahren den letzten Platz belegt, hat auch etwas mit dem beruflichen Hintergrund der Schulsenatoren zu tun. In den letzten 40 Jahren  waren  nur zwei Bildungssenatoren  Lehrer:  Hanna-Renate Laurien (CDU) und Sybille Volkholz (Grüne). Alle  anderen hatten eine andere Profession. Es gab  Juristen (Klemann), Politologen (Böger), Chemiker (Zöllner) und  Sozialpädagoginnen (Stahmer, Scheeres). Wenn in einem  Krankenhaus eine bahnbrechende  neue Operationstechnik entwickelt wird, werden alle Krankenhäuser bemüht sein, die Erfindung zum Wohl der Patienten baldmöglichst einzuführen. Bei der  Berliner Bildungsbehörde muss man  hingegen den Eindruck gewinnen, dass sie es partout vermeidet, von den erfolgreichen Bundesländern zu lernen. Lieber will man  die Rote Laterne behalten,  als  sich einzugestehen, dass man jahrelang   falsche Konzepte verfolgt hat. Weiterlesen

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Hochbegabte, Leistungsbereitschaft, Rolle des Lehrers, Stärkung des Gymnasiums, Unterrichtsqualität

Von Sachsen lernen

Veröffentlicht in der Tageszeitung „DIE WELT“ vom 13. 04. 2019

Im Freistaat sind Schulen  Spitze, weil   die Schulformen deutlich   getrennt werden. Wenn man sie wie in anderen Bundesländern  vermischt, funktioniert keine optimal.

Die Sachsen gelten als die Schwaben des Ostens. Mit ihren süddeutschen Verwandten teilen sie  Tüftlergeist und  Eigensinn. Auch in der Leistungsorientierung stehen sie ihnen in nichts nach.  Den Berlinern hingegen sagt man nach, sie hätten sich mit  Schlendrian und  Verlotterung, mit Müll auf den Straßen und chaotischen Behörden abgefunden. Lässt sich dieser Unterschied auch in der Bildung feststellen? Leider ja. Der  „Bildungsmonitor 2018“ des Instituts der deutschen Wirtschaft gibt darüber Auskunft. In der Schulqualität erreicht Sachsen 90 von 100 Punkten, Berlin dümpelt mit beschämenden 10 Punkten am Ende der Tabelle.

Was ist der Grund für die großen Unterschiede? Das sächsische Schulsystem besteht aus  einem  Zweisäulen-Modell. Neben dem klassischen  Gymnasium gibt es mit der  „Oberschule“ eine integrierte Schulform. Sie bietet zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder  Realschulabschluss führen. Da diese Schulform  keinen gymnasialen Zug hat, ist die Schülerschaft relativ homogen. Bei entsprechenden Leistungen ist ein Wechsel zwischen Haupt- und Realschulklasse möglich, wodurch dem Gebot  der  Durchlässigkeit Genüge getan wird. Die Oberschule ist besonders auf den Übergang in berufliche Bildungswege ausgerichtet. Praktisch, handwerklich oder technisch begabte Jugendliche werden optimal gefördert. An den Ergebnissen der Schulleistungstests des „Instituts zur Qualitätsentwicklung  im Bildungswesen“ (IQB)  wird deutlich, dass  dieses klug gestalte Schulsystem gute  Früchte trägt.  Sächsische Schüler belegen Spitzenplätze: die Neuntklässler in Mathematik, Naturwissenschaften und im Lesen  Platz eins,  die Viertklässler in Mathematik und im Lesen hinter Bayern jeweils den zweiten Platz. Die klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat sicher  zu den guten Leistungen sächsischer Schüler beigetragen.  Wenn die integrierte Schulform bewusst  darauf verzichtet, Gymnasiasten anzulocken, kann sie sich voll auf das Leistungsvermögen und  die Mentalität der schwächeren Schüler konzentrieren, was sich in guten  Ergebnissen auszahlt.

Die Eigenständigkeit von Gymnasium und Oberschule spiegelt sich auch in den Bedingungen für den Übergang von der  Grundschule zum  Gymnasium wider. Kinder, die eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium erhalten haben, können ohne Prüfung aufs Gymnasium wechseln. Schüler mit einer Empfehlung für die Oberschule müssen eine „schriftliche Leistungserhebung“ in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht ablegen, von deren Ergebnis der Wechsel abhängt. Der Elternwille, der in den meisten Bundesländern inzwischen in Reinform gilt, wird in Sachsen durch einen Leistungstest  eingeschränkt. Diese Regelung zahlt sich in guten Lernergebnissen sächsischer Gymnasiasten aus. In Berlin gilt nur der Elternwille. Deshalb finden dort auch Schüler den Weg aufs Gymnasium, die den Lernanforderungen nicht gewachsen sind. Der Leistungskultur des Gymnasiums tut dies nicht gut. Hinzu kommt die seit 2011 geltende „Schülerlotterie“, die dem  Eignungsprinzip widerspricht.

Die Ergebnisse Berliner Schüler hinken weit hinter denen der sächsischen Schüler her. Bei den Schülervergleichstests des IQB erreichte ein hoher Anteil der Viertklässler beim Lesen nur die unterste Kompetenzstufe. Auch die Neuntklässler schneiden schlecht ab. Der IQB-Bildungstrend 2016 stellte fest, dass  in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik der Anteil Berliner Schüler, der nicht den Mindeststandard erreicht, über dem Bundesdurchschnitt liegt. In Berlin beträgt  die Schulabbrecherquote 8,0 Prozent und liegt damit deutlich über dem Bundesdurchschnitt von 5,7 Prozent. Bei Schülern mit Migrationshintergrund erreicht die Quote mit 19 Prozent einen Spitzenwert.

Die  Vermutung liegt nahe, dass Besonderheiten des  Berliner Schulsystems an den schwachen Schülerleistungen schuld sind. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht  an den „Integrierten Sekundarschulen“ (ISS)  differenziert werden. Die Berliner Schulverwaltung  verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht: die äußere Fachleistungsdifferenzierung.  Jede Schule darf über Beginn und Form der Leistungsdifferenzierung  selbst entscheiden. Im wichtigen  Fach  Deutsch dürfen sich  die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl  die  Erfahrungen im Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die äußere Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen? In den Klassen des integrierten Systems ist bei den Schülern die  Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation    gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht,  jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass  er  mehreren Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist zeitlich  aufwändig, jedes Unterrichtsmaterial für unterschiedliche Niveaustufen bereitzustellen. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und  Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Die Vernachlässigung beider Gruppen  ist leider an vielen Sekundarschulen  pädagogischer  Alltag.

Ein Manko der Integrierten Sekundarschule in Berlin besteht darin, dass sie auch die allgemeine Hochschulreife anbietet. Das Abitur kann entweder in der eigenen gymnasialen Oberstufe oder in der Oberstufe einer kooperierenden  Sekundarschule abgelegt werden. Die Spreizung der Schülerbegabungen vom Hauptschüler bis zum Gymnasiasten zwingt die Lehrkräfte im Unterricht zu einem didaktischen Spagat, den sie kaum  bewältigen können. Wenn dann noch politische Vorgaben die optimale Differenzierung in den wichtigen Fächern verhindern, kann eine leistungsgerechte Ausbildung der Schüler kaum gelingen. Würde die ISS auf den gymnasialen Anspruch verzichten, könnte diese Schulform – dem sächsischen Beispiel folgend – ein Ausbildungskonzept entwickeln, das auf die eher praktisch als kognitiv begabte Schülerschaft ausgerichtet ist. Das würde mit Sicherheit die hohe Abbrecherquote bei den Schülern reduzieren. Aus eigener Erfahrung weiß ich, wie  schwächere Schüler darunter leiden, wenn  sie mit Lernstoffen konfrontiert werden, die sie intellektuell nicht bewältigen können,  wie sie aber aufblühen, wenn sie in Arbeitslehre ein Regal bauen können. Berlin schwächt durch politische Vorgaben letztlich beide  Schulformen: Das Gymnasium durch den reinen Elternwillen, der auch zur Aufnahme minderbegabter Schüler  zwingt, und die Sekundarschule durch Eltern, die ihr begabtes Kind aus politischer Überzeugung an eine Schule schicken, an der es unterfordert ist. Die  24 Gemeinschaftsschulen bieten keine sinnvolle Alternative. Das dort angewandte didaktische Prinzip des individualisierten Lernens führt bei den VERA-Vergleichstests und den Schulabschlüssen zu noch schlechteren Ergebnissen als bei den Sekundarschulen.  Es ist offensichtlich:  Die  notorische  Angst vor „Selektion“  führt im Berliner Schulsystem zu Konsequenzen, die den  pädagogischen Erfolgsrezepten  zuwiderlaufen.

Schulqualität ist kein Faktum, über das man locker hinwegsehen sollte.  Schülerleistungen und Wohlstand eines Landes hängen nämlich eng zusammen. Der individuelle Erfolg auf dem Arbeitsmarkt  hängt stark von den an der Schule erworbenen  Kompetenzen ab.  Und  das Wachstum einer Volkswirtschaft baut auf den kognitiven Fähigkeiten der Erwerbsbevölkerung auf. Dass die Südländer in der Europäischen Union  den Nordländern seit Jahren wirtschaftlich  hinterherhinken, liegt auch an ihren Bildungssystemen, die im Vergleich der OECD-Länder  nur unterdurchschnittlich  abschneiden. Wir sollten alles tun, um in der Bildung die Kluft zwischen den leistungsstarken und leistungsschwachen Bundesländern zu schließen. Dazu müssen die Länder, deren Schulsysteme Schwächen aufweisen, endlich die Erfolgsrezepte der führenden Länder übernehmen. Von den Sachsen zu lernen, ist deshalb  erste Pädagogenpflicht.

 

 

 

 

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit den Eltern, Der richtige Umgang mit Schülern, Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Sozialer Aufstieg durch Bildung, Unterrichtsmethode

Ost oder West? In der Schule ist das völig egal!

Immer wieder – vornehmlich vor Wahlen – kommt im politischen Diskurs  eine Frage auf, die   man längst für erledigt hielt: Wie geht es der  ostdeutschen Seele? Die guten Wahlergebnisse  für die AfD in den östlichen Bundesländern haben auch  Psychologen auf den Plan gerufen. Sie verweisen auf die langen Prägungen der Menschen  in der  Diktatur – mal braun, mal rot – , was das Hineinfinden in eine  demokratische politische Kultur erschwere. Vor allem die SPD macht sich  Gedanken, wie sie die Ostdeutschen mit den Folgen der Wiedervereinigung versöhnen kann. Dass ihr dabei vor allem finanzielle Zuwendungen einfallen, ist nicht weiter verwunderlich. Dass sie auch eine „Aufarbeitungskommission“ einsetzten will, die die Fehler im Prozess der Wiedervereinigung herausfinden soll, ist dann  doch befremdlich. Warum dieser Blick zurück?  Im Traditionslied der SPD  heißt der Refrain „Mit uns zieht die neue Zeit“. Wäre es nicht besser, sich auf Zukunftsaufgaben  zu konzentrieren? Seit der Wiedervereinigung sind 29 Jahre vergangen. In unseren Schulen sitzen Kinder,  bei deren  Geburt die Wiedervereinigung schon 15 Jahre alt war. Was sie von der DDR wissen, stammt  nur noch von den Erzählungen ihrer Eltern und  Verwandten. Die heutige Jugend will  vor allem  wissen, wie es um ihre Zukunft bestellt ist. Weiterlesen

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Eingeordnet unter Historisches Bewusstsein

Mündliche Schülerleistungen dominieren

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 04. 04. 2019

Dem Schreiben hat diese Entwicklung der letzten Jahre nicht gut getan: Immer weniger Schüler konnten es ausreichend üben.

 2016 sorgte eine Meldung für Aufsehen: Das Bundeskriminalamt  konnte  von 120 Stellen nur 62 besetzen, weil zu viele  Bewerber trotz Abiturs beim  Deutschtest durchgefallen waren. Der Test erfragt Kenntnisse in Rechtschreibung, Grammatik, Wortschatz und Sprachverständnis.  Von der  Polizei  der Länder hört man ähnliche Klagen. Viele Bewerber fallen vor allem  durch die Sport- und Rechtschreibprüfung. Können die jungen Menschen heute  nicht mehr richtig schreiben?

Wir leben in einer Gesellschaft, in der ständig geredet wird. Überall sieht man Menschen telefonieren, sei es auf der Straße, im Café oder in der Straßenbahn. Alle Fernsehsender haben Gesprächsformate im Programm, in denen sich Menschen, die sich für Experten  halten, über alle möglichen Themen unterhalten. Die Talkshow ist zum zweiten Wohnzimmer der Deutschen geworden.  Für das Sprechen  in diesem Gesprächskosmos gibt es keine Qualitätsmaßstäbe.   Man darf reden, wie einem der Schnabel gewachsen ist. Die lockere Diktion, Umgangssprache inklusive,  gilt als Ausweis von Authentizität. Der Linguist Gerhard Augst vertritt die These, dass sich in unserer Gesellschaft das Gesprochene als Standardsprache durchgesetzt habe, was es  schwer mache, auf die  Dominanz der Schriftsprache zu pochen. Dem Sprachwissenschaftler Peter Gallmann fiel auf, dass Kinder   vor allem  in Regionen, in denen es  einen ausgeprägten Dialekt gibt (Bayern, Schwaben), die Rechtschreibung  gut beherrschen.  Weil sie wissen, dass gesprochene und geschriebenen Sprache nicht dasselbe sind,  lernen sie  die Schriftsprache als eigenständiges sprachliches System. Im Rest der Republik schreiben Schüler,  wie sie sprechen.

In der Schule drückt sich die Dominanz der gesellschaftlichen Redekultur im starken Gewicht des Mündlichen aus. In der Sekundarstufe I zählt in allen Fächern die mündliche Mitarbeit  zur Hälfte, in den Grundkursen der gymnasialen Oberstufe zu zwei Dritteln. Die in allen Bundesländern eingeführte 5. Prüfungskomponente des Abiturs, eine Präsentationsprüfung, besteht zumeist  nur aus einer  mündlichen Leistung. Nur wenige Bundesländer verlangen zusätzlich noch eine Facharbeit. Die meisten Gymnasiasten  punkten im Mündlichen: Sie sind eloquent und  verfügen über einen differenzierten  Wortschatz. Die Noten fallen entsprechend gut aus. Liest man hingegen  von  Schülern verfasste Texte,  stellt man fest, dass  ihre Qualität  deutlich hinter der Qualität ihrer mündlichen Beiträge zurückbleiben. Wenn es auf logische Gedankenführung, den präzisen Ausdruck und schlüssig zu Ende geführte Sätze ankommt, versagen auffallend viele Schüler. Selbst bei Abiturienten kann man erleben, dass sie in Orthografie und Interpunktion nicht sicher sind. Diese Defizite lassen  darauf schließen, dass Schüler  zu  wenig mit schriftlichen Aufgaben konfrontiert werden.  Die Benennung der Fehler bei der Korrektur  und die kritischen Randbemerkungen der Lehrkraft  bleiben meistens  ohne Folgen, weil  den Schülern  in der Regel   nicht mehr  zumutet wird, von Aufsatz und  Klausur eine Berichtigung anzufertigen.

Universitäten klagen darüber, dass den Erstsemestern trotz attestierter guter Schulabschlüsse die Grundlagenkompetenzen in der Sprache fehlen. Dazu gehört vor allem die Fähigkeit, einen Gedankengang  klar, schlüssig, logisch und fehlerfrei zu formulieren. Die Befragung von  Studenten, die die  Universität Konstanz jährlich durchführt, hat  2015  ergeben, dass mehr als 25 Prozent  der  Bachelorstudenten  ihr  Studium abbrechen. Neben der Doppelbelastung aus Studium und Job werden vor allem  fachliche Mängel als Grund angegeben. 52 Prozent der Absolventen und 45 Prozent der Abbrecher  gestehen ein, dass ihnen Kenntnisse und Techniken zum Verfassen  akademischer Arbeiten fehlten.  Die  gymnasiale Oberstufe, und hier vor allem das Fach Deutsch, scheinen dabei zu  versagen, den Abiturienten das für ein erfolgreiches Studium nötige sprachliche Rüstzeug zu vermitteln.

An theoretischen Vorgaben fehlt es beileibe nicht. Die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (KMK-Beschluss vom 18.10.2012) machen klare Aussagen zum  Beherrschen der Schriftsprache: „Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich angemessene kohärente Texte, die sie aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, adressaten- und zielorientiert, normgerecht, sprachlich variabel und stilistisch stimmig gestalten.“ Auch die Deutsch-Lehrpläne für die Sekundarstufe II der  einzelnen Bundesländer geben das Ziel vor, dass die Schüler „die Fähigkeit entwickeln, in angemessener Weise anspruchsvolle, komplexe Sachverhalte schriftlich zu formulieren.“ (Beispiel Berlin) –  Papier ist offensichtlich geduldig, sonst klafften beim Beherrschen der Schriftsprache Anspruch und Wirklichkeit nicht so weit auseinander.

Die Grundschuldidaktikerin Ulrike Holzwarth-Raether sieht die Ursachen für die Defizite im Schreiben  schon vor der Grundschule gelegt. Mit den Kindern werde heute zu wenig gesungen und  artikuliert gesprochen. Das behindere die Entwicklung der Laut-Buchstaben-Zuordnung, die  eine wichtige Voraussetzung für den Schrifterwerb sei. In der Schule wird das  Schreiben von Texten  auf allen Schulstufen vernachlässigt. Bei Schülern gilt  schreiben als lästig und „uncool“. Häufig hört man schon in der Unterstufe des Gymnasiums die Frage: „Müssen wir das wirklich aufschreiben?“ – In der Sekundarstufe I  ist das Mitschreiben im Unterricht nicht mehr  verpflichtend, weil die Schüler ja Arbeitsbögen zum Stoff der Stunde bekommen. Abheften von Papier ersetzt die Mühe, das Gehörte gedanklich zu verarbeiten und  in adäquate Sätze zu kleiden. Stundenprotokolle haben in vielen  Fächern den Rang einer Strafarbeit bekommen: „Wenn du nicht aufpasst, musst du die Stunde protokollieren!“ – Dabei zwingt gerade die Reduktion des Unterrichtsstoffes auf den knappen Umfang eines Protokolls zu gedanklicher Konzentration und präziser Formulierung.

Bei der Ausbildung schriftlicher Kompetenzen muss man früh beginnen. In Grundschule, Unterstufe und Sekundarstufe I sollte regelmäßig geschrieben werden. Es hat sich bewährt, in jede  Unterrichtsstunde eine kleine Schreibaufgabe  einzubauen, deren Resultate noch in der Stunde  inhaltlich  und sprachlich überprüft werden. Mit kreativen Schreibaufgaben (Beispiel:  zwei literarische Figuren schreiben sich Briefe) kann man die Schreibaversion der Schüler am ehesten aufbrechen.  Es ist unbedingt notwendig,  Schülertexte zu korrigieren. Tut man das nicht, verfestigt  sich  der Eindruck, es sei letztlich egal, wie man schreibt.  Da die Kapazitäten der Lehrkräfte begrenzt sind, können sie nicht ständig Schülertexte einsammeln und zu Hause korrigieren. Hier bietet sich die „Schreibkonferenz“ an. Drei bis vier Schüler korrigieren gemeinsam ihre Texte, bis sie verständlich und  fehlerfrei sind. Wenn diese Methode häufig angewandt wird und wenn die Lehrkraft die Qualität der Endprodukte  überprüft, wird sich die Schreibkompetenz der Schüler   zwangsläufig verbessern.  Dann werden die  Texte  beim logischen Aufbau, bei der schlüssigen Gedankenführung und bei der grammatisch-orthografischen Korrektheit kaum noch  Fehler aufweisen. Auch hier bewährt sich das leider in Misskredit geratene didaktische  Prinzip des beharrlichen Übens und Verbesserns.

Schulen können das Schreiben  auch durch bessere Rahmenbedingungen aufwerten. Wenn der Deutsch-Fachbereich einen Preis für den besten Aufsatz in einem Jahrgang aussetzt, werden sich Schüler angesprochen fühlen, ihre Schreibkünste unter Beweis zu stellen. Eine Schülerzeitung, die Beiträge von Schülern veröffentlicht,  kann  signalisieren, dass Schreiben ein „cooles“ Handwerk ist. Dass Lesen die Schreibkompetenz erhöht, ist durch Studien bestens  belegt. Regelmäßiges Lesen vergrößert den Wortschatz und festigt die Orthografie. Lesewettbewerbe gehören deshalb in jede Schule. Die Polytechnische Gesellschaft Frankfurt/M.  führt einmal im Jahr einen Diktatwettbewerb durch, an dem sich Eltern, Schüler und Lehrer beteiligen. Die Sieger treten gegen die Sieger  anderer Städte an. Dieses Projekt zeigt, dass der Wettstreit um sprachliche Korrektheit genauso reizvoll sein kann wie ein Sport- oder Musikwettbewerb.  Es ist  Zeit für eine Schreiboffensive.

 

 

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Eingeordnet unter Kompetenzen, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Schülerleistungen, Schriftliche Leistungen