Monatsarchiv: Oktober 2020

Empathielos

Am 20. August 2018 verweigerte die damals 15-jährige schwedische Schülerin Greta Thunberg den Unterrichtsbesuch. Drei Wochen lang setzte sie sich mit einem Schild mit der Aufschrift „Schulstreik für das Klima“ in Stockholm vor das Reichstagsgebäude. In der Folge entstand eine weltweite Schülerbewegung mit dem Namen „Fridays for Future“. Die Aktivisten fordern  harte Klimaschutzmaßnahmen,  um das 1,5-Grad-Klimaziel, das 2015 auf der Weltklimakonferenz in Paris  beschlossen wurde,  einhalten zu können. In Deutschland ist diese Schülerbewegung besonders aktiv. Unter Hilfestellung von Klima- und Naturschutzorganisationen hat der deutsche Ableger von FFF radikale Klimaschutzmaßnahmen beschlossen:  die Senkung der Treibhausgasemissionen in Deutschland bis 2035 auf null; die Umsetzung des Kohleausstiegs bis 2030 statt wie im Gesetz vorgesehen bis   2038;  den Einsatz von  100 Prozent erneuerbaren  Energien in der Energieversorgung bis 2035. Seriöse Experten halten  diese Ziele für völlig unrealistisch. Ihre Verwirklichung würde zudem zu großen gesellschaftlichen Verwerfungen führen, zu wirtschaftlichen Schäden, Arbeitslosigkeit und zur Stärkung rechtspopulistischer Kräfte. Auffällig an der FFF-Bewegung ist, dass ihre Aktivisten wenig Einfühlungsvermögen aufbringen, wenn es darum geht, die sozialen Folgen ihrer Forderungen zu erkennen. Sie wollen die Welt retten, lassen aber die Empathie für die Menschen, die von ihren radikalen Forderungen betroffen wären, vermissen. Der vorgezogene Ausstieg aus der Kohle  würde  zahlreiche Familien um ihre Ernährungsgrundlage bringen, weil Ersatzarbeitsplätze kurzfristig nicht zu schaffen sind. Die deutsche Klimaaktivistin Luisa Neubauer forderte in einem Gespräch mit   Siemens-Chef Jo Kaeser, einen Auftrag für die australische Kohlenmine  des Adani-Konzerns  zu stornieren.  Dabei gab sie sich als Interessenvertreterin der Ureinwohner der Region, der Aborigines, aus. Die Wahrheit ist, dass die dort ansässigen Aborigines gar nichts gegen den Kohleabbau durch Adani haben, weil sie auf die Arbeitsplätze angewiesen sind. In jener Region beträgt die Arbeitslosigkeit unter den Ureinwohnern nämlich bis zu 75 Prozent. Fakten sind nicht eben die Stärke der ultragrünen Aktivisten.

Ein junger Klimaaktivist von FFF verkündete auf Twitter eine ungeschminkt egoistische Botschaft: „Was soll ich jetzt auf die alten Weißen Rücksicht nehmen, wenn sie es die ganzen Jahrzehnte auch nicht für mich gemacht haben. #Klimakrise. Und so denke  nicht nur ich, sondern alle Jugendlichen, die derzeit sich gegen das autoritäre Gelaber widersetzen und raus gehen feiern!“ – Der junge Mann gibt zu erkennen, dass er sich an den Alten wegen ihrer angeblichen Klima-Ignoranz dadurch rächen will, dass er die Corona-Schutzmaßnahmen nicht befolgt. Sollen sich die Alten ruhig anstecken!

Das Fehlen von  Empathie konnte man auch  bei der legendären Wutrede  Greta Thunbergs beim New Yorker Klimagipfel 2019 studieren. Mit sich überstürzender Stimme schleuderte  sie den Politikern entgegen:   „Wie konntet ihr es wagen, meine Träume und meine Kindheit zu stehlen“. Im Unterricht lernen Schüler, dass laut UNICEF pro Jahr fünf  Millionen Kinder  in der Welt  an Unterernährung, schlechter Hygiene und mangelhafter gesundheitlicher Versorgung sterben. Ihnen wird nicht nur die Kindheit gestohlen, sondern das Leben.  Der aktuelle  Welternährungsbericht der UN geht davon aus, dass wegen der Corona-Pandemie  die Zahl der Hungernden in der Welt von 690 Millionen Menschen im Jahr 2019 auf 770 Millionen in diesem Jahr  steigen wird. Wer das erschütternde UNICEF-Foto des Jahres 2019 gesehen hat, das ein 13-jähriges Mädchen zeigt, wie es im  Hafenbecken von Manila Plastik aus dem verdreckten Meer fischt, ist peinlich berührt, wenn das Wohlstandskind  Greta Thunberg davon spricht, dass ihr die Kindheit gestohlen worden sei.

Die Politik von  „Fridays for future“ hat sich   ideologisch so verengt, dass sie neben dem Klimathema nicht  mehr wahrnimmt, was sich sonst noch   in der Welt   zuträgt. Vier Flugstunden  von Berlin, in Belarus, findet seit der gefälschten Präsidentschaftswahl  vom 9. August 2020 eine breite gesellschaftliche Protestbewegung statt, die die ganze Welt in Atem hält. Sie wird  vor allem von Frauen und Mädchen getragen, von Schülerinnen und Studentinnen. Sie kämpfen um faire Wahlen, Freiheit der politischen Gefangenen und ein Leben in Würde.  Von den Mädchen, die bei FFF in der Mehrzahl sind, hat man noch kein Wort der Solidarität mit den mutigen Frauen von Minsk vernommen. Die antiautoritäre Studentenrevolte  von 1968 war eine internationalistische Bewegung. Den Studenten ging es um die Beendigung des Vietnamkriegs und um die Befreiung der unterdrückten Völker in der Dritten Welt. Während der  Emanzipationsanspruch von „68“  universell war, ist der Politikansatz von FFF borniert und thematisch beschränkt. Als ich 1968 mit dem Studium begann, galt es als verpönt, sich ausschließlich als „Fachidiot“ zu gerieren. So nannte man die Studenten, die nur fachliche Ziele verfolgten und  von Politik  nichts wissen wollten. Das Fach sollte mithelfen, die gesellschaftliche Emanzipation zu befördern.  FFF ist auf ganz besondere Weise der „Fachidiotie“ verfallen. Monothematisch geht es nur um Klimarettung, schon die Abwägung der gesellschaftlichen und sozialen Kosten  der radikalen Forderungen gilt als kompromisslerisch. Monothematisch geprägte  Gruppierungen laufen immer Gefahr, in die Radikalität abzudriften, weil ihnen die Rückkoppelung an gesellschaftliche Allgemeininteressen fehlt. Man  verbeißt sich in die eigenen Maximalforderungen und sieht um sich herum  nur noch Feinde. Als vor kurzem während einer Abseilaktion von Klimaschützern auf der Autobahn A 49 ein Mensch bei einem Verkehrsunfall schwer verletzt wurde, wies der Sprecher der Aktivisten jede Schuld von sich. Sein zynischer Kommentar: Es geschehen doch jeden Tag  Auffahrunfälle. Freundlich gegenüber dem Klima, kaltschnäuzig gegenüber Menschen!

Eine Lehre kann man aus der Politik von FFF ziehen: Wenn moralisch übermotivierte  Aktivisten vorgeben, für Menschheitsinteressen zu kämpfen, ist Vorsicht geboten. Allzu häufig kommen dabei  die Interessen konkreter Menschen unter die Räder. „Im Mittelpunkt steht der Mensch, nicht der Einzelne“, dichtete der Schriftsteller Reiner Kunze aus leidvoller DDR-Erfahrung.

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Eingeordnet unter Jugendbewegung, Jugendkultur, Klimathematik in der Schule

Was im Unterricht wirkt

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 15. Oktober 2020

Der stiere Blick auf die Schülerorientierung hat in Berlin zu einem Methoden-Fetischismus geführt

von Rainer Werner

In der Medizin werden nur solche Medikamente und Heilmethoden eingesetzt, die ihre Wirksamkeit erwiesen haben. Auf Placebo-Effekte möchte man lieber  nicht vertrauen. In der Pädagogik ist es  anders. Dort wird auch gerne  das praktiziert, was man für wünschenswert hält, weil man glaubt, damit seine gesellschaftspolitischen Ambitionen befördern  zu können. Der Bildungsforscher John Hattie hat in  seiner Studie „Lernen sichtbar machen“ (2009) nachdrücklich gefordert, sich an der Wirksamkeit pädagogischer Instrumente zu orientieren: „Der einzig sinnvolle Ansatz für die Auswahl der Unterrichtsmethode ist  ihre Wirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler.“ In allzu vielen Klassenzimmern ist diese Mahnung ungehört  verhallt, wie man an den  schlechten Schülerleistungen in einigen Bundesländern  ablesen kann. Um Berlins Schulen aus der Dauermisere herauszuführen, hat eine Expertenkommission unter Leitung des Kieler Bildungsforschers Olaf Köller Vorschläge unterbreitet. Am 07. 10. 2020 wurden sie öffentlich vorgestellt.  Die Wissenschaftler  sprechen  von der „ausbleibenden Wirksamkeit“ der von der Bildungsverwaltung in den letzten Jahren auf den Weg gebrachten Maßnahmen. Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wichtigste  Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was  Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Die Schüler werden mit einem Lerngegenstand konfrontiert, den sie unter Anleitung des Lehrers  geistig erschließen. Es geht also um intellektuelles Verstehen und um die Speicherung des Gelernten im Gedächtnis. Der Vorrang der Unterrichtsmethode, der „Oberfläche“, lenkt laut Bericht von der entscheidenden Frage ab, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es dem Lehrer,  den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren?

Seit Jahren wird in Berlin  den Referendaren nahegelegt, „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ zu bevorzugen. Die Schulinspektion belohnt Schulen mit guten Bewertungen, wenn   im Unterricht die  Selbstaktivität der Schüler dominiert. Diese seit Jahren praktizierte Weichenstellung für den Unterrichtsprozess lässt die didaktische Erkenntnis außer Acht, dass die Lerngegenstände selbst  die angemessene Vermittlungsmethode nahelegen. Wenn ein Deutschlehrer  das Gedicht „Abendphantasie“ von Friedrich Hölderlin behandelt, wären schülerzentrierte Lernformen wie  Stationenlernen oder individuelles Lernen fehl am Platze. Der komplexe Gehalt des Gedichts und seine formale Gestaltung können nur im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch sinnvoll erschlossen werden. Im zweiten Schritt können die Schüler dann selbst tätig werden, indem sie, z.B.  in Partnerarbeit, das vom Dichter verwendete  Wortfeld  oder die rhetorischen Figuren  analysieren. Kein vernünftiger Pädagoge redet heute noch dem monologisierenden Frontalunterricht alter Schule  das Wort. Falsch wäre es aber, auch das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch als zu lehrerdominant zu verdammen. Mit dem fragend-entwickelnden Verfahren erzielt man hervorragende Ergebnisse. Es ist vor allem dann unverzichtbar, wenn es gilt, komplexe Sachverhalte und Sinnzusammenhänge zu erarbeiten. Auch bei der Einführung in einen neuen Lerngegenstand  ist es sehr effektiv. Wenn in Geschichte die Reformation Martin Luthers behandelt wird, umreißt der Lehrer  den historischen Kontext und formuliert die Leitfragen, die es im Unterricht zu beantworten gilt. In der anschließenden Erarbeitungsphase analysieren die Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit die historischen Quellen, mit deren Hilfe man die Leitfragen beantworten kann. Die Ergebnissicherung gehört wieder  in die Hand des Lehrers. Die Lernformen gehorchen also  der Logik des Stundenverlaufs. 

Ich habe in  der Ausbildung  von Referendaren erlebt, wie sehr sie bestrebt waren, die in  Berlin besonders beliebte  didaktische Mode des „methodengeleiteten Unterrichts“ anzuwenden. Um der  Erwartungshaltung  der Fachseminarleiter gerecht zu werden, wählten  sie  vor allem die  Methoden, die „selbstgesteuertes Lernen“ ermöglichen. Kaum eine Unterrichtsstunde kam ohne Stationenlernen, Fishbowl und Lerntheke  aus. „Methodenvielfalt“ im Unterricht ist bis heute  ein unhinterfragtes  Axiom. Gerade in heterogenen Lerngruppen glaubt man, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler  am besten mit methodischer Vielfalt   bewältigen  zu können. Anscheinend traut man Schülern mit Migrationsgeschichte nicht  zu, dass auch sie vom Lernstoff  gefesselt sein können. Meine  Beobachtung solcher Stunden hat gezeigt, dass das Bestreben, in einer Stunde  mehrere  Lernmethoden unterzubringen, häufig  dazu führt, dass sich die Methoden von den zu lernenden Inhalten entkoppeln. Der gekonnte Umgang mit den Methoden wird dann unter der Hand  zum eigentlichen Ziel des Unterrichts. Viel zielführender wäre es, vom geistigen Anspruch des Lerngegenstands auszugehen.  An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen  erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Affen  die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach ausstrahlte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrern  gelänge, in ihren Fächern  das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  mehr gewonnen, als wenn sie im 15-Minutentakt  Lernmethode und   Medium wechseln.

Laut Expertenkommission weisen Berlins Schulen die meisten Unterrichtsstörungen aller Bundesländer auf. Dieser Befund lässt auf handwerkliche Defizite in  der Unterrichtsführung schließen. Eine ruhige Arbeitsatmosphäre  ist die Grundvoraussetzung  jeden Unterrichts. Mitunter muss man  mit einer Lerngruppe  die Ruhe im Unterricht wochenlang üben. Vielleicht scheuen manche Lehrer  diese anstrengende  Tätigkeit und nehmen dafür in Kauf, dass der geistige Prozess des Unterrichts ständig unterbrochen wird.

Nach der Erkenntnis von John Hattie hat der Lehrer  den größten Einfluss auf die Lernleistung. Nur wenn er sein Handwerk optimal  beherrscht, werden die Schüler erfolgreich lernen. Hattie hat herausgefunden, dass eine „Lehrperson mit großem Effekt“ bei ihren Schülern einen Lernvorsprung von bis zu einem Jahr gegenüber Gleichaltrigen erzielt, die von einem schwächeren Lehrer  unterrichtet werden. Deshalb muss Berlin  alles tun, um  den Unterricht der Lehrer  zu verbessern.  Die im Rhythmus von drei Jahren vorgeschriebene Interne Evaluation  ist dafür ein gutes  Instrument.  Wenn die  Schulleitungen   den Unterricht der  Lehrer  begutachten, sollten sie anders als bei der Schulinspektion üblich  die ganze  Stunde beobachten. Nur so kann man erkennen, ob es dem Pädagogen gelingt, den Unterricht als geistigen Prozess anzulegen und ihn zu einem lehrreichen Ende zu führen. Die  Schulinspektion selbst muss  vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Statt die Anwendung wünschenswerter  Unterrichtsmethoden zu kontrollieren,   sollte  sie künftig die Qualität des Unterrichts überprüfen. Sie kann man daran festmachen, dass die Schüler aus dem geistigen Prozess, den der Lehrer  organisiert, einen Mehrwert an Wissen schöpfen.  Das alleine zählt.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte.

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, kollegiale Hospitation, Migrantenkinder in der Schule, Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Schulinspektion, Unterrichtsinhalte, Unterrichtsmethode, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

Pädagogischer Befreiungsschlag für Berlins Schulen?

Am 07. 10. 2020 stellte die   „Qualitätskommission“, die seit September 2019 unter  Vorsitz des Kieler Bildungsforschers Prof. Olaf Köller getagt hatte, ihre Ergebnisse vor. Vieles  an den Vorschlägen  ist  durchaus  bemerkenswert, vor allem wenn man die jahrelange Ignoranz des Bildungssenats in der Praxis  miterlebt hat. Auffällig ist, dass das Wort Leistung, das  Schulsenatorin  Sandra  Scheeres und ihr Mitarbeiterstab bisher eher  gemieden haben, im Abschlussdokument der Kommission mehrfach  vorkommt.

Dass die sprachliche Grundbildung in der Kita dringend verbessert werden muss, wird von Experten seit Jahren gefordert. Gescheitert ist  dieses Vorhaben bislang  an der Weigerung vieler Eltern, ihre Kinder an der vorgeschriebenen Sprachstanderhebung teilnehmen zu lassen. Für Kita-Kinder findet dieser Test  15 Monate vor der  Einschulung statt. Wenn  Bedarf festgestellt wird, wird das Kind in einem Sprachentwicklungsprogramm gezielt gefördert. Wenn  Kinder zu Hause erzogen werden, was vor allem  Eltern mit Migrationsgeschichte tun, fallen sie   durch den Rost. Dann werden Kinder eingeschult, die nur mangelhaft Deutsch sprechen.  Wenn die Basiskompetenz in Deutsch fehlt, wenn Alltagsfertigkeiten nur ungenügend ausgebildet sind und wenn das Kind zu Hause die für das Lernen wichtige Selbstregulierung nicht gelernt hat, führt das zur Benachteiligung in allen Unterrichtsfächern. Was fordert die Kommission?  Man solle „alle Nicht-Kita-Kinder auffinden und bedarfsgerecht fördern.“ –  Wie das  gelingen kann, wird nicht ausgeführt.  Wenn man Berlins Laisser-faire-Haltung  kennt, muss  man die Befürchtung hegen, dass   alles beim alten bleibt.

Bei der Bewertung der Unterrichtsqualität  legt  der Bericht einen  Mangel  bloß, bei dem Berlin gegenüber den anderen Bundesländern einen traurigen Rekord hält: In Berlins Klassenzimmern gibt es die meisten Unterrichtsstörungen. Wenn der Unterricht durch Disziplinlosigkeiten ständig  unterbrochen werden muss, muss  der  geistige Prozess,  den der Lehrer in Gang gesetzt hat,  Schaden nehmen.  Der Verlust von zehn  Minuten pro Unterrichtsstunde summiert sich im  vierstündigen Fach Deutsch  im ganzen  Schuljahr  auf ein Defizit von 26,6  Stunden. In den anderen Fächern mag es ähnlich aussehen.  Muss  man sich da noch wundern, dass Berlins Schüler bei Leistungsvergleichen schlecht abschneiden? Ich habe als Lehrer  pädagogische Konferenzen erlebt, in denen über die Regeln  des Unterrichts gestritten wurde. Immer gab es Pädagogen, die der Selbstregulierung der Schüler das Wort geredet haben. Das Pochen auf  Regeln wurde als autoritäre Disziplinierung abgetan.   Manche Lehrkräfte  wollten nicht einsehen, dass die Konzentration auf ein geistiges Problem und der ruhige Austausch darüber  eine Kulturleistung darstellt, ohne die Unterricht schlechterdings nicht möglich ist. Ich will nicht ausschließen, dass es auch Lehrkräfte gibt, die vom Unterricht im multikulturellen Hotspot  Schule überfordert sind. In Berlins Sekundarschulen sitzen mitunter Schüler aus 15 Nationen in einer Klasse. Hier stoßen  kulturelle und religiöse  Prägungen, Jugendstile und pubertäres Gebaren hart  aufeinander. Damit umgehen zu können, erfordert Einfühlungsvermögen, Durchsetzungskraft  und  die fachliche Kompetenz,  auch lernunwillige  Schüler für den Lernstoff zu begeistern. Künftig sollte ein   Schwerpunkt der Lehreraus- und Fortbildung auf dem Umgang mit solchen Ausdrucksformen von Diversität  gelegt werden.

Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wohl revolutionärste Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was der Bildungsforscher John Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Mit diesem Satz wird die Heilige Kuh  „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ abgeräumt und die Frage in den Fokus gerückt, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es der Lehrkraft, den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren? Berlin hat  den Referendaren jahrelang  vorgeschrieben, dass sie den Schwerpunkt auf schülerzentrierte Lernmethoden legen sollen. Der Fragebogen der Berliner  Schulinspektion ist so gestaltet, dass die Schulen, die noch das Unterrichtsgespräch (Schimpfwort:   Frontalunterricht) pflegen, durch  schlechte Bewertungen bestraft  werden. Dabei ist  unerheblich, ob die  favorisierten  „schülerfreundlichen“ Lernmethoden tatsächlich   einen Lernzuwachs erbringen. Unter den negativ bewerteten Schulen waren auch solche, die bei  Leistungstests wie MSA und Vera 8  besonders  gut abgeschnitten haben. Ich habe Unterrichtsstunden von Referendaren gesehen, die vor Methodenwechsel und Medieneinsatz nur so sprühten. Als ich am Ende der Stunde einen Schüler fragte, was er heute über die Novemberrevolution  gelernt habe, wusste er nichts zu sagen. An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Schimpansen die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach versprühte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrkräften gelänge, in ihrem Fach das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  viel gewonnen. Man darf gespannt sein, wie die Schulverwaltung die geforderte „kognitive Aktivierung“ im Klassenzimmer umsetzt. Die meisten Handreichungen für einen methodenzentrierten Unterricht, für Stationenlernen, Fishbowl und Karussellgespräch, müssten wohl  in der Versenkung verschwinden.

Um eine Heilige Kuh macht die Kommission einen großen Bogen. Vermutlich hat die Partei, der die Senatorin angehört, hier eine „rote“ Linie gezogen. Das Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass in den integrativen Schulformen der leistungsdifferenzierte Unterricht  in Mathematik und Englisch ab Klasse sieben beginnen muss. In  Deutsch dürfen  sich die Schulen  bis Klasse  neun  Zeit lassen. Problematisch ist, dass das Gesetz den  Schulen  freie Hand lässt, die Differenzierungsmethode  selbst  zu bestimmen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Kollegien, denen die soziale Gerechtigkeit am Herzen liegt, die Binnendifferenzierung bevorzugen. Sie gehört aber zu den schwierigsten Handwerkstechniken einer Lehrkraft. Es ist äußerst anspruchsvoll, alle Stoffe in drei oder mehr Anspruchsniveaus aufzubereiten und sie dann in Form von  Gruppenarbeit erarbeiten zu lassen. Der Lerneffekt in Gruppen ist nach meiner Erfahrung selten optimal.  Besser wäre es, wenn den Sekundarschulen vorgeschrieben würde, die  Differenzierung in Form von  Fachleistungskursen vorzunehmen. Dieses Prinzip wird  an den Gesamtschulen bis heute erfolgreich angewendet. Wenn die schwachen Schüler in kleinen  homogenen Gruppen unterrichtet werden, erzielen sie deutlich bessere Leistungen, als wenn sie in der ganzen Klasse ständig mit den geistigen Überfliegern konfrontiert  sind, deren Geistesblitze sie als demütigend erleben. Nach meiner Erfahrung gehen viele Unterrichtsstörungen auf solche Versagenserlebnisse zurück. Es ist fatal, dass die Gesamtschule, die zu den erfolgreichsten sozialdemokratischen Erfindungen im Bildungssektor gehört,   inzwischen auch unter Selektionsverdacht gestellt wird.

Wenn es wirklich das wichtigste Anliegen der Kommission  ist, nur  das ins Werk zu setzen, was die Lernleistungen der Schüler verbessert, könnte ein  Leistungsvergleich  der unterschiedlichen Differenzierungskonzepte Klarheit schaffen. Man müsste nur die Lernleistungen an einer klassischen Gesamtschule mit denen einer Sekundarschule vergleichen: Kurssystem versus Binnendifferenzierung. Um diesen entscheidenden Qualitätstest  drücken  sich allenthalben  Schulpolitiker und leider auch Bildungsexperten. Vielleicht ahnen sie, wie das Ergebnis ausfallen würde.

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