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Sozialer Status der Eltern und Schulerfolg der Kinder

Es gibt kaum eine Studie über die Schulerfolge von Kindern, in der nicht darauf hingewiesen würde, dass in Deutschland der soziale Status der Eltern über den schulischen Erfolg eines Kindes entscheide. Besonders vehement wird diese These von der OECD und der Bertelsmann-Stiftung vertreten. Diese Behauptung ist nicht nur grob irreführend, sie ist auch ehrenrührig – für die Lehrerinnen und Lehrer. Sie unterstellt, die Lehrkräfte würden die Kinder bewusst nach dem „sozialen Status der Eltern“ sortieren: Ist der Vater von Renate Chefarzt einer Klinik, erhält sie in Deutsch eine „Eins“. Ist der Vater von Robert Bus-Fahrer bei den Verkehrsbetrieben, erhält er in Deutsch eine „Vier“. In den anderen Fächern laufe  es analog.

Wenn man der Sache auf den Grund geht, ergibt sich ein völlig  anderes Bild. Ein Grundschullehrer erkennt schon in der ersten Stunde, welche Kinder in der häuslichen Erziehung so gefördert wurden, dass sie nicht nur den Stoff mühelos verstehen, sondern  auch über die für erfolgreiches Lernen unverzichtbaren Sekundärtugenden verfügen: Wissbegierde, Ehrgeiz, Konzentrationsfähigkeit.  Bevor Kinder in die Schule kommen, wurden sie sechs Jahre lang zu Hause erzogen. Sie sind in eine familiäre Kultur hineingewachsen, die sie auf unterschiedliche Weise auf die Schule vorbereitet.   Die Mechanismen der frühkindlichen Sozialisation sind sehr gut erforscht. Hier einige Beispiele:  Wenn eine schwangere Frau häufig klassische Musik hört, entwickelt das Neugeborene schon früh ein Rhythmusgefühl, die Vorstufe von Musikalität. Wenn kleinen Kindern  regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern  elaboriert reden und  diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Wenn ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen  Neugier und Ehrgeiz entwickeln. Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie nachhaltig die Handikaps und Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im  hintersten Waggon des Geleitzuges.

Die entscheidende Frage für den Pädagogen ist: Kann Schule diese Defizite noch ausgleichen? Nach allem, was man über kompensatorische Bildung weiß, kann sie es nur sehr begrenzt. Sie kann es vor allem nicht dadurch, dass man die schwachen Schüler mit den Kindern gemeinsam unterrichtet, die überragende Fähigkeiten besitzen. Letztlich wird der Lehrer in einem Unterricht in so stark heterogenen Lerngruppen keiner der beiden Schülergruppen gerecht. Jeder, der einmal in einer normalen Schulklasse im Gymnasium unterrichtet hat, weiß, wie schwierig es ist, den Lernstoff so aufzubereiten, dass er bei seinem Vorgehen in der Stunde allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört nämlich zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Wie soll dies erst  gelingen, wenn alle Kinder eines Jahrganges – unabhängig von ihren intellektuellen Fähigkeiten – in einer Klasse sitzen.

Einige Bundesländer haben aus diesem Dilemma die Konsequenz gezogen, in einer neu gegründeten Schulform – der Gemeinschaftsschule – die Lehr- und Lernmethode völlig umzukrempeln. Das individuelle Lernen löst das gemeinsame Lernen im Klassenverband ab. Jeder Schüler erhält  von der Lehrkraft einen persönlichen  Lernplan, der auf seine Vorkenntnisse und auf seine Lerngeschwindigkeit passgenau abgestimmt ist. Diesen Lernplan arbeitet der Schüler ab und wird dabei von der Lehrkraft, die in die Rolle des „Lernbegleiters“ schlüpft, unterstützt. Da Auffassungsgabe, Motivation und  Lerngeschwindigkeit  bei den Kindern unterschiedlich stark ausgeprägt sind, ergibt sich schon nach wenigen Tagen eine starke Differenzierung. Die Lernkontrollen und Tests werden  nicht von allen  gemeinsam am gleichen Tag   geschrieben, sondern sukzessive von  kleinen Gruppen, die ein gemeinsames Tempo vorgelegt haben und gemeinsam an einer „Zwischenstation“ angekommen sind. Wenn man den Befürwortern dieser Lernform Glauben schenken darf, funktioniert diese Art der Stoffvermittlung. Den Schülern wird  zudem bescheinigt, dass sie durch die Selbstständigkeit, mit der sie zu Werke gehen (müssen), viel Selbstbewusstsein erworben hätten.

Aus Elternsicht sieht das Ergebnis dieser Lernform weniger rosig aus. Viele Eltern klagen in Internetforen  darüber, dass die Kinder, die am langsamsten lernen, stigmatisiert würden, dass sie für sich das Gefühl  entwickeln, zu den Schlechten, den „Doofen“ zu gehören. Diese Lernmethode hat eine Art von  „Rattenrennen“ in Gang gesetzt.  Alle gieren danach, unter den ersten zu sein, die den Test schreiben dürfen. Auf diese Art wird eine Konkurrenz erzeugt, die man in einer „Gemeinschaftsschule“ eigentlich nicht erwarten würde. Die Schüler können sich nicht mehr wie früher im Klassenverband auch einmal zurücklehnen, wenn sie einmal nicht motiviert  sind. Sie müssen immer „am Ball bleiben“. Und schlechte Schüler können sich nicht mehr  in der Masse „verstecken“. Im früheren Klassenverband  hat es  immer einige gute Schüler gegeben, die im Unterrichtsgespräch dominierten und dem Lehrer das Gefühl vermittelten, sein Stoff sei bei den Schülern angekommen. Beim individualisierten Lernen ist jeder Schüler auf sich selbst gestellt. Jeder muss für sich den Lernplan  erfolgreich  absolvieren, um beim Test gut abzuschneiden. Auf Hilfe vom Nachbarn kann er sich nicht verlassen, weil dieser genauso stark unter Erfolgsdruck steht wie er selbst.

Das zweite Manko des individualisierten Lernens betrifft die völlig veränderte  Rolle der Lehrkraft. Sie wird auf eine Moderatoren- und Helfer-Rolle reduziert. Sie  stellt das differenzierte  Material bereit und  arbeitet die Lernpläne und die Lernkontrollen aus. Während der aktiven Phase des Lernens pendelt die Lehrkraft  von Schüler zu Schüler, um sie  beim Lernen  zu unterstützen. Ein Unterrichtsgespräch, bei dem die ganze Klasse über den gelernten Stoff reflektiert und  diskutiert, ist bei diesem Verfahren nicht mehr oder nur in Ausnahmefällen vorgesehen. Es wäre bei den sehr unterschiedlichen  intellektuellen Voraussetzungen der Schüler auch ein schwieriges Unterfangen. Neueste Erkenntnisse aus Lernstudien (vor allem aus der  großen  Studie des Pädagogen John Hattie) beweisen jedoch, dass gerade dem Lehrer eine wichtige Rolle im Lernprozess zukommt. Der Unterricht zeigt die besten Resultate, wenn er  von der Lehrkraft klar strukturiert worden ist und  auf der Methode des „reziproken Lehrens“(Hattie) – sprich: des Unterrichtsgespräches – basiert. Selbst die „direkte Instruktion“(Hattie)  –  in der öffentlichen Diskussion häufig als „undemokratischer Frontalunterricht“  geschmäht – hat Hattie zufolge eine hohe Effektivität.

Was heißt das für die Schulform, in der die Schüler lernen sollten? Das gegliederte System bietet immer noch die besten Voraussetzungen für ein Lernen, das auf unterschiedliche Begabungen, intellektuelle Voraussetzungen und häusliche Prägungen Rücksicht nimmt. Da das Gymnasium inzwischen fast 40% eines Schülerjahrgangs aufnimmt, kann von einer elitären Abschottung ohnehin nicht mehr die Rede sein. In einer Gesamtschule oder Integrierten Sekundarschule sollte die Differenzierung nach Leistungsniveaus stattfinden, damit die Heterogenität der Schülerschaft im Klassenverband  nicht so groß wird, dass ihr nur noch durch „Individualisierung“ beizukommen ist.

Fazit: Wenn man aus sozialen Gründen, wie es rot-grüne Bildungspolitiker  wollen, alle  Schüler eines Jahrgangs  in einer Schule unterrichtet, kommt man um die  Auflösung des Klassenverbandes und die Individualisierung des Lernens nicht herum, will man überhaupt noch vernünftige Lernergebnisse erzielen. Dann muss man aber  die oben beschriebenen sozialen und psychologischen Nachteile für die Schüler – ihre Vereinzelung und  Konkurrenz –  in Kauf nehmen. Wenn jedoch die Unterrichtsergebnisse in solchen Lernarrangements  signifikant schlechter ausfallen als in den Klassen des gegliederten  Systems, sollte man zum Lernen im Klassenverband und zur Differenzierung nach Leistungsniveaus zurückkehren.

Die Gemeinschaftsschulen sind noch zu jung, um belastbare Ergebnisse ihres Lernerfolgs zur Verfügung zu  haben. Die Erfahrungen, die an den Integrierten Sekundarschulen (z.B. in Berlin) gemacht wurden, sind jedoch alles andere als ermutigend. Letztlich werden die Eltern darüber entscheiden, ob sie dem Sozialen oder dem Pädagogischen den Vorzug geben wollen. Schließlich geht es um das Wohl ihrer Kinder.

 

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Bildung ist nie „gerecht“

Schulische Bildung lässt sich nicht nach den Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit organisieren.

Befragt man bei uns Bürger, wie die ideale Wirtschaftsordnung beschaffen sein sollte, antworten über 70 % der Befragten:  „sozial gerecht“. Leistungsfähigkeit als ökonomisches Prinzip rangiert in der Werte-Skala unter „ferner liefen“. Dabei  müsste doch  jeder wissen, dass nur eine leistungsfähige Ökonomie die Ressourcen erwirtschaftet, die als Sozialausgaben ausgeschüttet werden können. In den letzten Jahren ist die Sehnsucht nach sozialer Gerechtigkeit auch in einen Bereich eingesickert, wo sie lange nichts zu suchen hatte: in die Bildung. Auch die Schule soll sozial gerecht sein. Die Adepten dieses Anspruchs erhalten regelmäßig Schützenhilfe von der OECD und  der Bertelsmann-Stiftung, die nicht müde werden, ein Bildungssystem  zu fordern, bei dem – wie sie es griffig  zuspitzen –  die Herkunft der Eltern nicht länger  über den Schulerfolg der Kinder  entscheidet.

In der Sozialpolitik wird die soziale Gerechtigkeit durch Umverteilung realisiert. Die progressiv verlaufende Kurve der Einkommensteuer garantiert  die Verteilungsmasse,  aus  der die  sozialen  Programme gespeist werden.  Am jährlich veröffentlichten Armutsbericht kann man dann  Erfolg oder Misserfolg  ablesen. Doch wie kann man in der Bildung  soziale Ungleichheit  messen? Oder anders gefragt: Was  ist in der Bildung  gerecht?  Umverteilung greift hier offensichtlich nicht. Geistesgaben und familiäre  Förderung kann  man nicht von einem Kind auf das andere  umverteilen.  Sozialdemokraten und Grüne haben sich eine besondere  Agenda einfallen lassen, um das  Ziel der Bildungsgleichheit zu erreichen: Die Umverteilung der Schüler. Nichts anderes intendiert die Gemeinschaftsschule. Die leistungsstarken Schüler werden in eine Lerngemeinschaft  mit den leistungsschwachen gezwungen. Wenn die guten Schüler schon durch Begabung und /oder familiäre Sozialisation bevorteilt sind, sollen sie wenigstens nicht unter ihres gleichen die Schulbank drücken, sondern Bank an Bank mit den „sozial Benachteiligten“. Ich will nicht ausschließen, dass sozialdemokratische Bildungspolitiker tatsächlich glauben, bei dieser „gerechten“ Mischung der Kinder färbe etwas vom Leistungsvermögen der guten auf die schwachen Lerner ab. Meine langjährigen Erfahrungen an einer Gesamtschule haben mich eines  Besseren belehrt. Auch an den  neu gegründeten Sekundarschulen, die durch Fusion aus Haupt- und Realschule entstanden sind, überwiegt  unter den Lehrkräften inzwischen  die Skepsis. Schulleiter geben offen zu, dass sich die Realschüler eher dem Leistungsvermögen und dem Sozialverhalten der Hauptschüler angepasst haben als umgekehrt. Erst vor kurzem schrieben die Lehrer zweier Berliner Sekundarschulen einen Brandbrief an die Schulverwaltung, der einem Verzweiflungsschrei  gleicht: „Rettet die Sekundarschule – die Nerven liegen blank. In unseren Klassen sitzen viele Kinder mit emotional-sozialen Störungen neben denen, die Abitur machen wollen.“ Die Lehrer beklagen, dass der nötige sonderpädagogische Förderbedarf nicht realisiert werden könne, weil es hinten und vorne an Lehrkräften und Sozialpädagogen fehle. In unserem Land  ist es  Mode geworden, von  der Schule finnische Resultate zu fordern, ohne die finnischen Ressourcen bereit zu stellen.  Deshalb sind die Gemeinschaftsschulen meistens Mogelpackungen, die gar nicht das einlösen können, was die utopischen Planer den Eltern versprochen  haben.

Lehrer wissen, dass  eine zu starke  heterogene („gerechte“)  Mischung  einer Lerngruppe in der Regel  zu Lasten der Leistung geht.  Ich kenne kein Unterrichtsverfahren und kein Unterrichtsmaterial, die es schaffen könnten, die Kluft zwischen Hauptschülern hier und Abiturienten dort zu überbrücken. Die Gemeinschaftsschulen flüchten sich in die Individualiserung des Lernens. Der gemeinsame Lernprozess in der Gruppe wird fragmentiert, indem jeder Schüler seinem eigenen Lernprogramm folgt. Die Ironie dabei ist, dass eine Schulpolitik, die das „gemeinsame Lernen“ propagiert, im Mikrokosmos der Schule der Individualisierung und Vereinzelung der Schüler das Wort redet.

Da die  Leistungen der Schüler in Gemeinschaftsschulen schlechter sind als die der Schüler im gegliederten System, verweigern sich die sozialdemokratischen Kultusminister  einem vergleichenden Leistungstest. Sie ahnen, wie er ausfallen würde. Den Eltern, die sie mit dem Versprechen von Chancengleichheit in  der „sozial gerechten“  Schule geködert  haben, möchten sie die Risiken und Nebenwirkungen –  den Leistungsabfall –  am liebsten verschweigen. Im Rahmen der Kultusministerkonferenz kann man eine solche Blockade erfolgreich durchsetzen. Beim national verpflichtenden PISA-Test geht dies nicht. Wer etwas über den Leistungsstand der „gerechten“ Schulform  erfahren will, muss deshalb bei den PISA-Ergebnissen nachschlagen. In allen drei PSA-Tests (2000, 2003 und 2006) schnitten die Bundesländer, die vor allem auf Gesamtschulen setzen, schlechter ab als die Bundesländer, die am gegliederten Schulwesen festgehalten haben.  Interessant ist, dass sich das gute Abschneiden  dieser Bundesländer, vor allem Bayern und Baden-Württemberg,  auch im unteren Leistungssegment – sprich: bei den leistungsschwachen Schülern – positiv widerspiegelt. Die Leistungsorientierung an den Schulen dieser Länder kommt also letztlich allen Schülerpopulationen zugute, auch den Kindern aus sozial schwachen Familien oder mit Migrationshintergrund. Egalisierung schadet also der Leistung, Vielfalt nutzt ihr.

Dieser traurige Befund lässt die SPD-Bildungsplaner nicht ruhen. Sie  suchen nach Wegen, den Makel  schwacher Leistungen  von sich abzuschütteln. Dabei verfallen sie auf Methoden, die an Manipulation grenzen. So genügen künftig in Sachsen-Anhalt 40% (statt bisher 50%) der erbrachten Leistungen für die Note „ausreichend“, in Berlin reichen  95% der Leistungen für die Note „sehr gut“. In allen SPD-regierten Ländern wurde die verpflichtende Grundschulempfehlung für den Wechsel auf die weiterführende Schule abgeschafft. Die Eltern sollen ermutigt werden, ihre Kinder auch dann aufs Gymnasium zu schicken, wenn die Leistungen in der Grundschule nicht dazu angetan sind. So soll der Leistungsanspruch der Gymnasien unterlaufen werden.  Als kuriose Besonderheit gibt es in Berlin noch das Losverfahren für Plätze an besonders nachgefragten  Oberschulen. Auf diesem Wege hofft man die erwünschte „soziale Durchmischung“  zu erreichen. Lehrer, die noch an ihren Beruf glauben, halten all dies für Irrwege, die letztlich nur  kaschieren sollen, dass die Abkehr vom Leistungsprinzip in der Schule  allen Schülern schadet.

Welche  Schule  ist nun „sozial gerecht“? Es ist die Schule, die es ermöglicht, dass alle Kinder ungeachtet ihrer Begabungen, ihrer in der Familie erworbenen Fertigkeiten und Motivationen und ihrer sozialen und ethnischen Herkunft die bestmöglichen Lernerfolge erzielen können. Nach allem, was man über erfolgreiche Lernprozesse weiß, kann dies nur in homogenen Lerngruppen gelingen. Deshalb ist die Flucht in die Einheitsschule ein Irrweg, der den Eltern etwas vorgaukelt, was diese Schulform nie und nimmer erfüllen  kann.

 

 

 

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