Archiv der Kategorie: Lehrplanverfehlungen

15 Jahre Kompetenzorientierung im Unterricht – kein Grund zum Feiern

Die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts hat dazu geführt, dass das Fachwissen der Schüler abnimmt. Dass Wissen und  Können eine untrennbare Einheit bilden, wurde allzu lange ignoriert.

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 sorgten in den Amtsstuben deutscher Bildungspolitiker für Unruhe.  Die deutschen Schüler waren nämlich in den drei Testfeldern Lesefähigkeit, Mathematik und Naturwissenschaften nur im unteren Mittelfeld der teilnehmenden Industrieländer gelandet. Experten machten den primär  auf Wissenserwerb ausgerichteten Unterricht für das Versagen der Schüler verantwortlich. Sie hatten nämlich festgestellt, dass die Aufgaben, die die Schüler bei PISA zu lösen hatten, kompetenzorientiert waren. Also war Reformbedarf angesagt.  2005/2006 führte die Kultusministerkonferenz für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache  bundesweit geltende Mindeststandards ein. Diese Standards gingen auf den Vorschlag des  Frankfurter  Bildungsforschers Eckard Klieme zurück. In Kliemes Expertise aus dem Jahr 2004 tauchen Wissensinhalte und Kompetenzen noch in einem ausgewogenen Verhältnis auf: „Kompetenz stellt die Verbindung zwischen Wissen und Können her.“ In den Kompetenzmodellen, die die Bildungsminister der Länder auf Grundlage der Bildungsstandards entwickelten, drängten sich dann die Kompetenzen so in den Vordergrund, dass der Anschein erweckt wurde, die zu vermittelnden  Inhalte seien künftig sekundär. So hieß es im Berliner Rahmenlehrplan Deutsch für die gymnasiale Oberstufe: „Dabei dienen Inhalte dem Erwerb von Kompetenzen.“ Nach der  Kritik von Deutschlehrern wurde diese anstößige Formulierung abgemildert:  „[Es sollen] nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor allem  der Beitrag zum Kompetenzerwerb  berücksichtigt werden.“  Die Formulierung „vor allem“ gibt  der  Kompetenz  immer noch  den Vorrang vor dem  Erwerb von Fachwissen – mit bedenklichen Folgen für den Unterricht.

Die meisten Bildungspläne der Bundesländer  beziehen sich auf die Kompetenz-Definition, die der Psychologe Franz E. Weinert entwickelt hat. Kompetenzen sind  für ihn die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen.“  Diese Definition zeigt schon die ganze Problematik.  Denn gymnasiales  Lernen intendiert  nur zu einem Teil die Entwicklung kognitiver „Fähigkeiten“. Es besteht auch  keineswegs nur aus „Problemlösen“ und zielt nicht immer  auf „Anwendung“.  Wichtige Lerninhalte der  Fächer  Deutsch, Musik, Bildende Kunst, Philosophie, Theater und Sport lassen sich mit Kompetenzmustern gar nicht erfassen. Und es sind gerade die  zweckfreien Gegenstände,  die den Schülern ein echtes Bildungserlebnis bescheren.  Als  Wilhelm  von Humboldt das deutsche Gymnasium schuf,  ging sein Bildungsbegriff     vom Primat  des Lerninhalts aus.   Lerngegenstände müssten  „idealisch“ sein, sich also einem vorgestellten kulturellen  Ideal annähern.  Das Verständnis der Welt erschließt sich – so Humboldts Credo – Schülern primär über Wissensinhalte: „Was also der Mensch notwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbsttätigkeit möglich macht.“ Von diesem eindeutigen Primat des Inhalts  kann  im heutigen Fachunterricht nicht mehr die Rede sein.

Im Literaturunterricht der Gymnasien hat sich inzwischen die Praxis herausgebildet,  von vornherein auf die Besprechung schwieriger Texte, etwa der Gedichte von Hölderlin, Rilke, Benn, Celan  und Bachmann, zu verzichten. Wegen ihrer schwierigen Erschließbarkeit widerstreben sie den  „schülerzugewandten“ Lehrmethoden und der Kompetenzorientierung Gerade das, was  die Qualität unserer klassischen Texte   ausmacht, ihre poetische Verrätselung, erweist sich als Hindernis für ihre Behandlung im Unterricht „moderner“  Prägung. Früher fragte eine Lehrkraft, wenn sie eine Deutsch-Stunde für die 9. Klasse plante: Welcher Text ist für junge Menschen geeignet, die nach geistiger Orientierung und Sinnstiftung  verlangen? Heute lautet die Frage: Welcher Text  eignet sich  besonders gut, um  die Kompetenz „Erzählperspektiven identifizieren“ griffig einüben zu können? Die Lehrkraft wird  eine Kurzgeschichte wählen, in der die allwissende Erzählperspektive in Reinform  vorkommt, aber nicht unbedingt eine Erzählung, die  literarisch besonders wertvoll ist. Wie sich die  Kompetenzorientierung des Unterrichts in der schulischen Praxis auswirkt, konnte ich  in der Referendar-Betreuung  hautnah erleben. Ein junger Kollege  fragte mich, ob ich ihm für seine Deutsch-Lehrprobe in einer zehnten Klasse einen guten Text empfehlen könne. Ich meinte, „Vor dem Gesetz“ oder „Eine kaiserliche Botschaft“  von Franz Kafka seien wertvolle, anspruchsvolle Texte, die bei Schülern gut ankommen und  mit denen man ihr Textverständnis  herausfordern kann. Der Referendar blickte mich verzagt an und meinte, der Fachseminarleiter wolle von ihm die Unterrichtsmethode „Lernen an Stationen“ sehen. Zudem sollten die Schüler die Kompetenz  „textsortenspezifisches Wissen nutzen“  einüben. Darauf sagte ich ironisch, dann könne er Kafka vergessen. Kafkas Texte ließen sich nicht an Stationen lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof –  ein gehaltvolles Unterrichtsgespräch.  Dieses Beispiel zeigt das ganze Dilemma: Zwei formale Kriterien, Unterrichtsmethode und Kompetenz, bestimmen die Wahl des  Unterrichtgegenstands. Die Qualität des zu lernenden  Stoffes   spielt nur noch eine untergeordnete Rolle. Die Schulbuchverlage sind natürlich auf den „Kompetenzzug“ aufgesprungen.  In der  Pädagogikabteilung von  Buchhandlungen stößt man zu Hauf auf Titel wie „Methodentraining“, „Lerntraining“, „Abiturtraining“, „Kompetenzen trainieren“. Man fragt sich, ob man nicht aus Versehen in der Sportabteilung gelandet ist.

Im Fach Geschichte sind die Kompetenzen sehr viel enger mit Stoffinhalten verknüpft als im Literaturunterricht. Kann der Deutschlehrer  einen Text verschmähen, wenn er sich der Einübung einer Kompetenz „widersetzt“, wäre dies in Geschichte nicht möglich, wollte man  den Geschichtsprozess  nicht verfälschen. Die Probleme, die der Kompetenzbegriff dem Fach Geschichte beschert hat, liegen deshalb auf einem anderen Gebiet. Die meisten Lehrpläne benennen  drei grundlegende Kompetenzen der Geschichtsvermittlung: Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz. Da die fachspezifischen Kompetenzen zusätzlich von überfachlichen Schlüsselqualifikationen  überlagert werden, sieht sich die Lehrkraft in der Unterrichtspraxis einer komplexen Palette an formalen Anforderungen gegenüber, hinter der das eigentliche Substrat des Geschichtsunterrichts – die Vermittlung historischen Grundlagenwissens – verschwindet. Der Kernlehrplan Geschichte von Nordrhein-Westfalen  nennt allein für die Doppeljahrgangsstufe 5/6 des Gymnasiums 33 Einzelkompetenzen. In der Fachzeitschrift „Geschichte und Wissenschaft“ (11/12,  2018) berichten  erfahrene Lehrkräfte, dass sich vor allem Lehramtsanwärter durch die geballte Ladung an  Kompetenzen so unter Druck gesetzt fühlen, dass   sie  diese   beflissen   einüben, ohne zuvor  das dafür  nötige fachliche Fundament gelegt zu haben.  „Fertigkeiten“ ohne sachliche Grundlage  laufen jedoch  ins Leere und führen das Kompetenzmodell ad absurdum.

Wenn Schüler  eine „narrative Kompetenz“ ausbilden, also Geschichte(n) erzählen sollen, ist es unabdingbar, dass sie zuvor  die betreffende historische  Epoche geistig durchdrungen haben. Erst dann können sie kompetent „erzählen“. Die meisten Lehrpläne verzichten aber darauf, die historischen Ereignisse, die unbedingt vermittelt werden müssen, klar zu benennen und sie einer  Schlüsselkompetenz  zuzuordnen.  Ein kohärentes Geschichtsbild kann so nicht entstehen. Schädlich ist auch der in vielen Lehrplänen geforderte Gegenwarts- und Lebensweltbezug. Unerfahrene Lehrkräfte neigen dazu, die Stoffinhalte aus vergangener Zeit so aufzubereiten, dass sie für die Bewertung aus heutiger Sicht „passen“. Eine solche Geschichtsbetrachtung leistet der fragwürdigen Tendenz in unserer Gesellschaft Vorschub, historische Persönlichkeiten mit der moralischen Messlatte von heute zu bewerten und bei  Nichtgefallen  den Daumen über sie  zu senken. Auf diese Weise wurden in letzter Zeit  Straßen umbenannt sowie  Schulen und Universitäten ihres Namenspatrons beraubt  (z.B. Friedrich Ludwig Jahn, Ernst Moritz Arndt). Mit historischem Denken hat dies wenig zu tun.  Hätten die Geschichtsmoralisten gelernt, dass man historische Ereignisse und Persönlichkeiten nur aus der Zeit heraus verstehen kann, wären solche  moralischen  Kurzschlüsse nicht möglich gewesen. Im Geschichtsunterricht habe ich die Erfahrung gemacht, dass es lange dauert, bis die Schüler ein historisches Ereignis so verstanden haben, dass sie sich ein fundiertes Urteil darüber   erlauben können. Schnellschüsse zur Erfüllung der „Urteilskompetenz“ führen immer zu halbgaren  Aussagen. Als Zweitkorrektor habe ich Abiturarbeiten gelesen, in denen die Schüler meinungsstark argumentierten, ohne über ein   hinreichendes  Faktenwissen zu verfügen. Was jedem Lehrer sofort einleuchtet, hat sich hier offenbart: Über einen Sachverhalt kann man nur dann  eine seriöse Meinung formulieren, wenn man ihn geistig durchdrungen hat. Und für diese geistige Aneignung   sind Kenntnisse – durchaus auch konkretes Faktenwissen – unverzichtbar. Auch die vielfach geforderte Vernetzung des Wissens ist nur auf einer soliden Wissensbasis möglich. Man kann nur dann neues Wissen aufnehmen, wenn man es an bekannte Wissensbestände andocken kann.

Das Kompetenz-Konzept der Didaktik verkennt die wichtigste Aufgabe von Bildung und Ausbildung: Wissen zu vermitteln. Über  Wissen zu verfügen,  ist die wichtigste Kompetenz. Nur auf der Grundlage eines profunden Wissens sind  die  geforderten instrumentellen  Fertigkeiten, wie diskutieren, kritisch reflektieren und präsentieren, erst sinnvoll anzuwenden. Viele Lehrkräfte beklagen inzwischen die inhaltliche Verarmung, die mit der Kompetenzorientierung einhergeht.  Auch in der pädagogischen Wissenschaft nimmt die Kritik am Kompetenzbegriff zu. Wissenschaftler kritisieren vor allem den instrumentellen  Charakter der Kompetenzen. Es gehe im Unterricht nicht mehr primär darum, das  zu lernen, was einen Wert in sich trägt, was also für die  geistige Entwicklung Heranwachsender wertvoll und sinnstiftend  ist, sondern nur noch das, woraus  die Schüler einen praktisch-beruflichen Nutzen ziehen können. Dieser utilitaristische Kompetenzbegriff  verhindere – so die Kritiker  – das  tiefgründige Durchdringen des Unterrichtsgegenstands, was immer die Domäne gymnasialen Lernens gewesen sei. Der Züricher Pädagogikwissenschaftler Roland Reichenbach insistiert auf den Primat des Unterrichtstoffes gegenüber den didaktischen Methoden und Kompetenzen: „Eine pädagogische Beziehung definiert sich  primär  über die Inhalte, die man vermittelt. Die Abwertung des Wissens ist ein großer Fehler. Die Kinder machen es uns vor. Sie interessieren sich für Dinosauriere  oder für Flugzeuge. Das sind Stoffe, keine Kompetenzen.“  (Zürich, 2016)

15 Jahre Bildungsstandards und Kompetenzen sollten Anlass sein, das Kompetenzmodell des Unterrichts kritisch zu überprüfen. Lehrkräfte und Wissenschaftler sollten der Bildungspolitik  ihre Erfahrungen  zur Verfügung stellen. Ein Revisionsziel  scheint heute schon unumgänglich  zu sein: Der Wissensvermittlung muss  künftig wieder  Vorrang vor  dem Erwerb von Kompetenzen   eingeräumt werden.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Sackgasse Berlin

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 25. Sept. 2019

Seit Jahren landen die Schüler der Hauptstadt beim Vergleich der Länder auf dem letzten Platz.  Die Schulverwaltung weigert sich hartnäckig, die Rezepte erfolgreicher Bundesländer zu übernehmen. Eine Abrechnung.

Auswärtige Expertise soll es jetzt richten: Eine Kommission unter Prof. Olaf Köller vom Leibniz-Institut für die  Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel hat die Arbeit aufgenommen, um die Misere des Berliner Schulsystems zu durchleuchten und auf Abhilfe zu  sinnen. Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) sah sich zu diesem ungewöhnlichen Schritt gezwungen, weil  sich zu Beginn des neuen Schuljahres die Katastrophenmeldungen über die Berliner Schule häuften.  Aktuelle Schulleistungsdaten verweisen Berlins Schüler wieder einmal auf den letzten Platz.  Im „Bildungsmonitor 2019“ der Neuen Initiative Soziale Markwirtschaft (NISM) erreicht die Hauptstadt bei der Schulqualität nur 10 von möglichen 100 Punkten, der Sieger Sachsen glänzt mit 85 Punkten. Beim „Vera 3“- Vergleichstest, der die Leistungen der Grundschüler misst,  erfüllen in Deutsch  52 Prozent  nicht den durchschnittlichen Standard, in Mathematik sind es 56 Prozent. Von 2015 bis 2017 ist die Anteil der Schüler ohne Abschluss von 9,3 Prozent auf 11,7 Prozent gestiegen. Im bundesdeutschen  Durchschnitt beträgt die Quote nur 6,9 Prozent. Die Bildungsverwaltung musste zu Schulahrbeginn zugeben, dass bis zum Schuljahr 2021/2022  bis zu  9.500 Schulplätze  fehlen. Wegen all dieser schlechten Nachrichten legte der  „Landeselternausschuss Berlin“ der Schulsenatorin indirekt den Rücktritt nahe, weil er ihr  nicht mehr zutraut, Berlins Schulen aus der Misere herauszuführen.  Diese Attacke hat die SPD kalt erwischt, hatte sie doch gerade finanzielle Wohltaten unters Wahlvolk gestreut: kostenlose Kita, Freiticket im Öffentlichen Nahverkehr, freies Essen in der Schule. Diese Spendierfreudigkeit bestätigt wieder einmal, dass für die SPD  Schulpolitik  letztlich Sozialpolitik ist. Sie ist auch eine  Form von Ablasshandel: Geld soll den Unmut der Eltern über die schlechten Schülerleistungen besänftigen. Der Elternverband schreibt sarkastisch,  das durch die Freitickets eingesparte Geld  müsse  locker wieder ausgegeben werden, um Nachhilfe oder  eine  Privatschule zu bezahlen. Weiterlesen

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Vergötzung der Bildung

Veröffentlicht in:  DIE WELT vom 17. 02. 2018

Unsere Schulen werden  immer mehr mit gesellschaftlichen Aufgaben überfrachtet, die im Elternhaus besser aufgehoben wären. Sie sollten sich wieder mehr auf ihr Kerngeschäft konzentrierten: guten Unterricht, die Schulung des Denkens und des Geistes.

Politiker aller Parteien werden nicht müde, Bildung als den Schlüssel zur Lösung all unserer Probleme  anzupreisen. Um griffige Metaphern sind sie dabei nicht verlegen. Schulen sollen „Leuchttürme“ sein oder „Kathedralen“. Vielfältige Heilserwartungen knüpfen sich an unser Bildungssystem. Es soll die klugen Köpfe hervorbringen, die durch ihre Erfindungen unserem rohstoffarmen Land weiterhin  Wohlstand sichern. Bildung soll  als Fahrstuhl des sozialen Aufstiegs fungieren. Für die Bertelsmann-Stiftung – um Skandalsierungen nie verlegen – ist der Zusammenhalt unserer von sozialer Spaltung bedrohten Gesellschaft nur durch Bildung zu retten.  Auch die Integration von Schülern mit Migrationsgeschichte könne nur durch Bildung gelingen. In der  Aufladung von Bildung zum universellen Heilsbringer sieht  der Philosoph Konrad Paul Liessmann eine  „säkularisierte Religion“. Wer den Heilserwartungen keinen Glauben schenkt, weil er einen realistischen Blick auf das durch Bildung Leistbare hat, gelte als ketzerischer Ignorant.  Da Schule alles können soll, wird der Bildungsprozess ständig mit gesellschaftlichen Anliegen überfrachtet: Verkehrserziehung müsse sein, damit die Kinder nicht Opfer im Straßenverkehr werden; Sexualaufklärung mit HIV-Prophylaxe sei ethisch geboten; sich in der Geschlechtervielfalt unserer Zeit  auszukennen, könne auch nicht schaden; gesunde Ernährung? auch sie sei als Lernthema nützlich.  All diese Themen gehen, da sie in die existierenden Fachlehrpläne eingefügt werden, zeitlich zu Lasten des Fachunterrichts. Außer den Lobbyverbänden  hat niemand daran wirklich Freude. Den  Lehrkräften bleibt der ideologische Background dieser Themen nicht verborgen. Kritiker sprechen von „Schulungskursen für Political Correctness“ (Norbert Bolz).  Die meisten Schüler langweilen sich, weil sie  das nötige Wissen  schon im Elternhaus erworben haben. Weiterlesen

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„Di Foirwer retete eine oile aus dem Stal“ – Wie unsere Schüler das Schreiben verlernen

Veröffentlicht in   „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ (Bildungswelten)                                       

06. 04. 2017

Am 4. Mai 2017 werden sich in  400 Berliner Grundschulen 28.000 Schüler der dritten Klassen über ein Aufgabenblatt beugen, das ihnen eine einheitliche Schreibaufgabe abverlangt.  An diesem Tag  findet der  landesweite  Test „VERA 3“ im Fach Deutsch statt. Schüler und Eltern werden der Veröffentlichung der Ergebnisse mit Interesse entgegensehen. Die Berliner Schulverwaltung wird diesen Tag eher mit Bangen erwarten. Die Besorgnis hat gute Gründe. Beim „VERA 3“-Test im Schuljahr  2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, die die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Im Klartext heißt das: Die Schüler bringen Wörter so  zu Papier, wie sie  sie hören, nicht aber,  wie sie korrekt geschrieben werden. Auch in den Folgejahren verbessern sich die  Schreibleistungen der Schüler nicht, wie die schlechten Ergebnisse   beim  Deutsch-Test „VERA 8“  belegen. Weiterlesen

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Pädagogik des Neids

Im Bremer Stadtteil Horn-Lehe legen 85 eines Schülerjahrgangs das Abitur ab. Im Stadtteil Gröpelingen hingegen nur 15%. Nicht-Bremer werden die beiden Stadtteile nicht kennen. Deshalb ist es ratsam, sich Expertise von der Politik einzuholen. Die Partei „Die Linke“ klärt uns auf: Nirgends sei der Bildungserfolg der Kinder so stark vom Geldbeutel der Eltern abhängig wie in Bremen. Also wissen wir jetzt: In Horn-Lehe wohnen die Reichen, in Gröpelingen die Hartz-IV-Empfänger. Man fragt sich weiter: Was hat der Schulerfolg der Kinder mit dem „Geldbeutel der Eltern“ zu tun? In Deutschland ist der Besuch staatlicher Schulen und Universitäten kostenlos. Für minderbemittelte Eltern gibt es das sog. Bildungspaket, in dem Geld für Bücher, Unterrichtsmaterial und das Mittagsessen in der Schulmensa enthalten ist. Für Klassenfahrten kommt entweder das Job-Center oder der Sozialfonds der Schule auf. Wo spielt das Geld also noch eine Rolle? Weiterlesen

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Kopftuchurteil mit Folgen

Das Urteil des Bundesverfassungsgerichts zum Kopftuchstreit hat bei der Abwägung zwischen der Neutralitätspflicht staatlicher Institutionen und der freien Glaubensausübung auch für Staatsbedienstete zugunsten der individuellen Freiheit der Lehrkraft entschieden. Die Reaktionen in der Öffentlichkeit waren, wie zu erwarten war, gemischt. Der Bezirksbürgermeister von Berlin-Neukölln Heinz Buschkowsky nannte das Urteil eine „Katastrophe“ und das Kopftuch ein „Besitzzeichen des Mannes“. Für die muslimische Journalistin Kübra Gümüsay hingegen ist das Kopftuch „Ausdruck ihrer Spiritualität“ und demzufolge unbedingt zu erlauben – auch auf dem Kopf einer Lehrerin. Die Soziologin Necla Kelek sieht in dem Urteil eine indirekte Ermunterung zum „Kopftuchzwang“. Die Journalistin Iris Radisch schrieb in einem Leitartikel der ZEIT ein flammendes Plädoyer gegen das Urteil der Richter: „Nicht mit mir!“. Weiterlesen

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Einladung zum fachlichen Dilettantismus

Wie in den Berliner Schulen das Fach Geschichte unter die Räder kommt

Der „Rahmenlehrplan Gesellschaftswissenschaften“ für die Jahrgangstufen 5/6 und der „Rahmenlehrplan Geschichte“ für die Jahrgangsstufen 7-10 für die Berliner Schulen sind Dokumente der Kapitulation. Sie kapitulieren vor der schwierigen Aufgabe, Schülern historische Stoffe so nahezubringen, dass sie sich in „ferne, fremde Zeiten“ einfühlen und ein strukturelles Verständnis des geschichtlichen Prozesses entwickeln können. Geschichte zu unterrichten ist nicht einfach. Zu gewaltig sind die Stoffmengen vom Altertum bis zur Gegenwart und zu fremd sind die Herrschaftsstrukturen und Lebensverhältnisse der Vergangenheit für Jugendliche von heute. Doch kann die Alternative tatsächlich darin bestehen, das Fach Geschichte nahezu gänzlich zu eliminieren (wie im Plan Gesellschaftswissenschaften für die Klassen 5/6) oder sie in „Themenfeldern“ aufgehen zu lassen, die sehr stark sozialkundlich geprägt sind (wie im Plan Geschichte für die Klassen 7-10)? Weiterlesen

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