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Pädagogischer Befreiungsschlag für Berlins Schulen?

Am 07. 10. 2020 stellte die   „Qualitätskommission“, die seit September 2019 unter  Vorsitz des Kieler Bildungsforschers Prof. Olaf Köller getagt hatte, ihre Ergebnisse vor. Vieles  an den Vorschlägen  ist  durchaus  bemerkenswert, vor allem wenn man die jahrelange Ignoranz des Bildungssenats in der Praxis  miterlebt hat. Auffällig ist, dass das Wort Leistung, das  Schulsenatorin  Sandra  Scheeres und ihr Mitarbeiterstab bisher eher  gemieden haben, im Abschlussdokument der Kommission mehrfach  vorkommt.

Dass die sprachliche Grundbildung in der Kita dringend verbessert werden muss, wird von Experten seit Jahren gefordert. Gescheitert ist  dieses Vorhaben bislang  an der Weigerung vieler Eltern, ihre Kinder an der vorgeschriebenen Sprachstanderhebung teilnehmen zu lassen. Für Kita-Kinder findet dieser Test  15 Monate vor der  Einschulung statt. Wenn  Bedarf festgestellt wird, wird das Kind in einem Sprachentwicklungsprogramm gezielt gefördert. Wenn  Kinder zu Hause erzogen werden, was vor allem  Eltern mit Migrationsgeschichte tun, fallen sie   durch den Rost. Dann werden Kinder eingeschult, die nur mangelhaft Deutsch sprechen.  Wenn die Basiskompetenz in Deutsch fehlt, wenn Alltagsfertigkeiten nur ungenügend ausgebildet sind und wenn das Kind zu Hause die für das Lernen wichtige Selbstregulierung nicht gelernt hat, führt das zur Benachteiligung in allen Unterrichtsfächern. Was fordert die Kommission?  Man solle „alle Nicht-Kita-Kinder auffinden und bedarfsgerecht fördern.“ –  Wie das  gelingen kann, wird nicht ausgeführt.  Wenn man Berlins Laisser-faire-Haltung  kennt, muss  man die Befürchtung hegen, dass   alles beim alten bleibt.

Bei der Bewertung der Unterrichtsqualität  legt  der Bericht einen  Mangel  bloß, bei dem Berlin gegenüber den anderen Bundesländern einen traurigen Rekord hält: In Berlins Klassenzimmern gibt es die meisten Unterrichtsstörungen. Wenn der Unterricht durch Disziplinlosigkeiten ständig  unterbrochen werden muss, muss  der  geistige Prozess,  den der Lehrer in Gang gesetzt hat,  Schaden nehmen.  Der Verlust von zehn  Minuten pro Unterrichtsstunde summiert sich im  vierstündigen Fach Deutsch  im ganzen  Schuljahr  auf ein Defizit von 26,6  Stunden. In den anderen Fächern mag es ähnlich aussehen.  Muss  man sich da noch wundern, dass Berlins Schüler bei Leistungsvergleichen schlecht abschneiden? Ich habe als Lehrer  pädagogische Konferenzen erlebt, in denen über die Regeln  des Unterrichts gestritten wurde. Immer gab es Pädagogen, die der Selbstregulierung der Schüler das Wort geredet haben. Das Pochen auf  Regeln wurde als autoritäre Disziplinierung abgetan.   Manche Lehrkräfte  wollten nicht einsehen, dass die Konzentration auf ein geistiges Problem und der ruhige Austausch darüber  eine Kulturleistung darstellt, ohne die Unterricht schlechterdings nicht möglich ist. Ich will nicht ausschließen, dass es auch Lehrkräfte gibt, die vom Unterricht im multikulturellen Hotspot  Schule überfordert sind. In Berlins Sekundarschulen sitzen mitunter Schüler aus 15 Nationen in einer Klasse. Hier stoßen  kulturelle und religiöse  Prägungen, Jugendstile und pubertäres Gebaren hart  aufeinander. Damit umgehen zu können, erfordert Einfühlungsvermögen, Durchsetzungskraft  und  die fachliche Kompetenz,  auch lernunwillige  Schüler für den Lernstoff zu begeistern. Künftig sollte ein   Schwerpunkt der Lehreraus- und Fortbildung auf dem Umgang mit solchen Ausdrucksformen von Diversität  gelegt werden.

Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wohl revolutionärste Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was der Bildungsforscher John Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Mit diesem Satz wird die Heilige Kuh  „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ abgeräumt und die Frage in den Fokus gerückt, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es der Lehrkraft, den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren? Berlin hat  den Referendaren jahrelang  vorgeschrieben, dass sie den Schwerpunkt auf schülerzentrierte Lernmethoden legen sollen. Der Fragebogen der Berliner  Schulinspektion ist so gestaltet, dass die Schulen, die noch das Unterrichtsgespräch (Schimpfwort:   Frontalunterricht) pflegen, durch  schlechte Bewertungen bestraft  werden. Dabei ist  unerheblich, ob die  favorisierten  „schülerfreundlichen“ Lernmethoden tatsächlich   einen Lernzuwachs erbringen. Unter den negativ bewerteten Schulen waren auch solche, die bei  Leistungstests wie MSA und Vera 8  besonders  gut abgeschnitten haben. Ich habe Unterrichtsstunden von Referendaren gesehen, die vor Methodenwechsel und Medieneinsatz nur so sprühten. Als ich am Ende der Stunde einen Schüler fragte, was er heute über die Novemberrevolution  gelernt habe, wusste er nichts zu sagen. An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Schimpansen die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach versprühte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrkräften gelänge, in ihrem Fach das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  viel gewonnen. Man darf gespannt sein, wie die Schulverwaltung die geforderte „kognitive Aktivierung“ im Klassenzimmer umsetzt. Die meisten Handreichungen für einen methodenzentrierten Unterricht, für Stationenlernen, Fishbowl und Karussellgespräch, müssten wohl  in der Versenkung verschwinden.

Um eine Heilige Kuh macht die Kommission einen großen Bogen. Vermutlich hat die Partei, der die Senatorin angehört, hier eine „rote“ Linie gezogen. Das Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass in den integrativen Schulformen der leistungsdifferenzierte Unterricht  in Mathematik und Englisch ab Klasse sieben beginnen muss. In  Deutsch dürfen  sich die Schulen  bis Klasse  neun  Zeit lassen. Problematisch ist, dass das Gesetz den  Schulen  freie Hand lässt, die Differenzierungsmethode  selbst  zu bestimmen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Kollegien, denen die soziale Gerechtigkeit am Herzen liegt, die Binnendifferenzierung bevorzugen. Sie gehört aber zu den schwierigsten Handwerkstechniken einer Lehrkraft. Es ist äußerst anspruchsvoll, alle Stoffe in drei oder mehr Anspruchsniveaus aufzubereiten und sie dann in Form von  Gruppenarbeit erarbeiten zu lassen. Der Lerneffekt in Gruppen ist nach meiner Erfahrung selten optimal.  Besser wäre es, wenn den Sekundarschulen vorgeschrieben würde, die  Differenzierung in Form von  Fachleistungskursen vorzunehmen. Dieses Prinzip wird  an den Gesamtschulen bis heute erfolgreich angewendet. Wenn die schwachen Schüler in kleinen  homogenen Gruppen unterrichtet werden, erzielen sie deutlich bessere Leistungen, als wenn sie in der ganzen Klasse ständig mit den geistigen Überfliegern konfrontiert  sind, deren Geistesblitze sie als demütigend erleben. Nach meiner Erfahrung gehen viele Unterrichtsstörungen auf solche Versagenserlebnisse zurück. Es ist fatal, dass die Gesamtschule, die zu den erfolgreichsten sozialdemokratischen Erfindungen im Bildungssektor gehört,   inzwischen auch unter Selektionsverdacht gestellt wird.

Wenn es wirklich das wichtigste Anliegen der Kommission  ist, nur  das ins Werk zu setzen, was die Lernleistungen der Schüler verbessert, könnte ein  Leistungsvergleich  der unterschiedlichen Differenzierungskonzepte Klarheit schaffen. Man müsste nur die Lernleistungen an einer klassischen Gesamtschule mit denen einer Sekundarschule vergleichen: Kurssystem versus Binnendifferenzierung. Um diesen entscheidenden Qualitätstest  drücken  sich allenthalben  Schulpolitiker und leider auch Bildungsexperten. Vielleicht ahnen sie, wie das Ergebnis ausfallen würde.

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Schwierige Schüler brauchen einfühlsame Lehrer

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 28. 01. 2020

Kinder mit Migrationshintergrund  sind in unserem Schulsystem benachteiligt, dabei ist Bildung die wichtigste Voraussetzung für das spätere Berufsleben. Das erfordert mutige Maßnahmen.

 

Als am Himmelfahrtstag 2018 die ehrwürdige Harvard-Universität in Boston die Graduierten verabschiedete, hielten drei Studenten des Jahrgangs die Abschiedsreden. Es waren eine Studentin aus der Dominikanischen Republik, eine Kommilitonin aus Algerien und ein Student aus Indien. Letzterer hielt seine Rede in flüssigem Latein. Deutlicher hätte nicht zum Ausdruck kommen können, dass es in einer offenen Gesellschaft, deren Bildungssystem nur dem Leistungsprinzip verpflichtet ist, auch Kinder aus Migrationsfamilien ganz nach oben schaffen können. Auch in Deutschland gibt es inzwischen viele  Beispiele für erfolgreiche Bildungsbiografien von Kindern mit Migrationsgeschichte. Unter den besten Abiturienten eines Jahrgangs finden sich regelmäßig  Schüler, deren Eltern aus ärmlichen Verhältnissen  nach Deutschland eingewandert sind, um hier ihr Glück zu suchen. Ihre Kinder haben es geschafft.

Nach den neuesten Zahlen des Statistischen Bundesamtes hat nahezu jeder vierte  Deutsche einen Migrationshintergrund, bei Kindern ist es jedes dritte. Wie ist es um die  Bildung der Migrantenkinder bestellt?  Auskunft   gibt der  12. Bericht zur Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland, den die    Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration  Annette Widmann-Mauz im Dezember  2019 vorstellte.  Der Bericht zeigt gegenüber dem letzten Bericht aus dem Jahre 2016  eine  positive Entwicklung von Kindern mit Zuwanderungshintergrund  hin zu höher qualifizierten Abschlüssen.  Sie    schaffen häufiger den  Mittleren Schulabschluss  und  das Abitur. Die Quote derer, die nur den Hauptschulabschluss schaffen, hat abgenommen. Dennoch ist die Kluft  zwischen Migrantenkindern und Kinder aus deutschen Familien  noch immer  sehr groß. An den Schulbesuchsquoten kann man es ablesen. An Hauptschulen beträgt der  Anteil  ausländischer  Schüler  20,8 Prozent, der  deutscher  Schüler nur  6,3 Prozent; am Gymnasium beträgt er 24,7  Prozent gegenüber 49  Prozent bei deutschen Schülern.  Der Bericht sieht die Ursachen für das  fortbestehende Bildungsgefälle im Zusammenklang dreier  „Risikolagen“, von denen viele Kinder aus Einwandererfamilien  betroffen sind: Die Eltern haben oft einen geringen Bildungsstand, sind seltener erwerbstätig und verfügen über ein niedrigeres Einkommen. Während nur zwei  Prozent der Kinder ohne Migrationshintergrund von allen drei Risiken gleichzeitig betroffen sind, sind es bei Kindern mit Migrationsgeschichte acht  Prozent.  Diese Risikolagen bedingen einen schlechten Start in die frühkindliche Bildung. Kinder mit fremdländischen Wurzeln besuchen immer  noch seltener eine Kindertagesstätte als Kinder der Mehrheitsbevölkerung, wobei der Kita-Besuch mit dem Bildungsgrad der Eltern steigt. Alarmierend ist zudem, dass Kinder  aus dem Migrantenmilieu  seltener informelle Bildungs- und Fördergelegenheiten wahrnehmen, wie etwa Babyschwimmen, Kindersport oder musikalische Frühförderung. In der Entwicklungspsychologie gilt  als  gesichert, dass solche Angebote die Entwicklung eines Kindes günstig beeinflussen, weil in der Kleinkindphase  das  Zusammenspiel von Körper und Geist besonders wichtig ist. Grundschulstudien wie IGLU, TIMSS und IQB-Bildungstrend belegen, dass sich die Benachteiligung von Kindern aus Migrationsfamilien in der Grundschule fortpflanzt. Dort erzielen diese Kinder im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften schlechtere Ergebnisse als Kinder ohne Migrationshintergrund.

Leider differenziert der Bericht der Migrationsbeauftragten  nicht  nach  ethnischen Einwanderer-Gruppen. Deshalb muss man andere Studien zu Rate ziehen. Migrationsforscher  attestieren türkischen Schülern den schlechtesten Schulerfolg unter den Migrantengruppen.   Die Defizite türkischer Schüler  werden oft darauf zurückgeführt,  dass viele türkische Einwanderer aus der Unterschicht stammen, in der es keine familiäre Bildungstradition und auch keine positiven Vorbilder gebe. Bei asiatischen, polnischen und  russischen Einwanderern sei das anders,  weil sie oft der Mittelschicht entstammten. Wenn man, wie es das  Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)  2015  in einer Studie  getan hat,  den sozialen Status der Eltern herausrechnet, sind  die „Kompetenznachteile“ türkischer Schüler immer  noch  „substantiell“. Andererseits weiß jeder Lehrer, dass Kinder am erfolgreichsten lernen, wenn sie sich wertgeschätzt und angenommen fühlen. Das ist bei türkischen Schülern offensichtlich nicht immer der Fall. Beobachtungen im Unterricht an Berliner Sekundarschulen zeigten, dass Schüler mit türkischen und arabischen Wurzeln bei einem Mathematiktest besser abschnitten, wenn sie vor dem Test von der Lehrkraft positiv motiviert worden sind. Es ist nicht auszuschließen, dass es Lehrkräfte gibt, die nach dem Prinzip der sich  selbst  erfüllenden Prophezeiung verfahren. Sie trauen Schülern mit türkischen Wurzeln weniger zu, was sich bei der Bewertung ihrer Leistungen dann auch tatsächlich  einstellt.

Bildung ist die wichtigste Voraussetzung für ein erfolgreiches Berufsleben. Sie bietet auch Gewähr für eine aktive Teilhabe am kulturellen Leben.  In einer modernen Leistungsgesellschaft ist Bildung  zudem  der wichtigste Rohstoff, Garant für Wachstum und  Wohlstand. Wir sollten alles tun, um die Kluft zwischen deutschen Schülern und solchen mit Migrationsgeschichte zu schließen. Für Kinder jeglicher Herkunft gilt, dass  sich  Intelligenz  über Sprache bildet. Muttersprachliche Verbalisierungsstrategien schon  im frühesten Kindheitsalter   sind deshalb  die besten Garanten für schulischen Erfolg. Dies gilt in besonderem  Maße für Kinder aus Migrationsfamilien. Wenn dort nur eingeschränkt oder gar nicht Deutsch gesprochen wird, wenn auch das Fernsehen via Satellit nur in der Heimatsprache konsumiert wird,  geraten diese Kinder schon im frühen Alter gegenüber ihren deutschen Altersgenossen ins Hintertreffen. Sprachforscher haben festgestellt, dass diese Verbalisierungsrückstände nie mehr ganz aufgeholt werden können. Dies ist  auch die Ursache für den  deprimierenden Befund des Berichts der Integrationsbeauftragten, dass selbst Ausländerkinder mit Abitur als Erwachsene einem  höheren  Armutsrisiko ausgesetzt sind als deutsche Schüler mit Abitur. Sie tragen die Benachteiligung quasi als Handicap  durch ihr ganzen Leben.

In allen  Bundesländern gibt es inzwischen Sprachstandfeststellungen, mit deren Hilfe man die sprachlichen Defizite von Kindern noch  rechtzeitig vor der Einschulung erkennen kann.  Getestet werden in der  Regel Kinder  im Alter zwischen  drei  und  vier  Jahren. Das erste Testverfahren  wurde in den 1990er Jahren  in Berlin entwickelt. Es trägt den schönen Namen  „Bärenstark“. Das zu testende Kind wird mit einem Teddybären konfrontiert.  Das Kind muss den Bären beschreiben, einzelne Körperteile benennen und mit dem  Bären kommunizieren. Die Sätze des Kindes werden Wort für Wort protokolliert. Sprachforscher halten diesen Test für sehr aussagekräftig, weil er zeigt, wie differenziert  das  Sprachvermögen der Kinder ausgebildet ist. Ein eventueller  Förderbedarf lässt sich verlässlich feststellen. Die Krux dieser Tests liegt allerdings darin,  dass die Schulbehörden der Bundesländer  sich schwer damit tun, die Kinder mit Förderbedarf zu einem Kita-Besuch zu verpflichten. Kulanz gegenüber widerstrebenden Eltern ist  fehl am Platze, wenn es um die Zukunft der Kinder geht.

Mit der Sprachförderung in Kita und Grundschule ist es nicht getan. Für Schüler aus Ausländerfamilien  müsste man auch im Sekundarbereich  eine sprachliche Zusatzförderung  anbieten, die  den  regulären Fachunterricht  ergänzt. Das Ziel dieser Förderung müsste sein, dass sich  die Schüler dasselbe elaborierte Sprachverständnis aneignen, das Kinder aus  deutschen Familien in ihrer frühkindlichen Sozialisation naturwüchsig  erwerben. Es ist eben doch ein Unterschied, ob man sich auf dem Niveau einer Zweitsprache artikulieren kann, wo  oft schon 5.000 Wörter für die Alltagskommunikation  ausreichen, oder ob man in der Lage ist, literarische Texte oder anspruchsvolle Sachtexte zu  verstehen, für die man einen Wortschatz von 20.000 Wörtern benötigt.  Schüler, die trotz dieser Fördermaßnahmen keinen Schulabschluss erreichen, sollte man so lange beschulen, bis   sie den  Hauptschulabschluss schaffen, der  ihnen den Weg in einen Lehrberuf ebnet. Dazu müsste die gesetzlich limitierte Dauer der Schulpflicht im Einzelfall verlängert werden können. Was spricht dagegen, für solche Schüler eine spezielle Einrichtung, eine „Schule Plus“, zu schaffen?  Dort sollten sie von  Lehrern betreut werden, die  wegen ihrer starken  Persönlichkeit  einen Zugang zu diesen Schülern finden. Leidenschaftlichen Lehrern kann es  gelingen, mit Sachkompetenz, Empathie und persönlicher  Ausstrahlung  selbst  schwierigste Schüler auf den richtigen Weg zu führen.

Vor dem  Hintergrund, dass ein Viertel der 15-jährigen Schüler mit Migrationshintergrund nur über eine eingeschränkte Lesekompetenz verfügt, drängt sich die Frage auf, ob  ein  Sprachförderpakt nicht  sinnvoller wäre  als der von der Regierung mit den Ländern verabredete Digitalpakt. Jeder Schule, die einen Ausländeranteil von mehr als 30 Prozent aufweist, sollte ein  Sprachlehrer mit DaF-Kompetenz zugewiesen werden, der die  Fachlehrer dabei unterstützt, die Sprachschulung der Schüler zur täglichen Pflicht zu machen. Man möchte sich nicht ausmalen, wie Schüler, die analphabetisch unterwegs sind, mit  ihren  Smartphones und Tablets hantieren. Die ihnen  antrainierte Technikaffinität wird ihre sprachlichen Defizite  mit Sicherheit  nicht  beheben können.

 

 

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Sackgasse Berlin

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 25. Sept. 2019

Seit Jahren landen die Schüler der Hauptstadt beim Vergleich der Länder auf dem letzten Platz.  Die Schulverwaltung weigert sich hartnäckig, die Rezepte erfolgreicher Bundesländer zu übernehmen. Eine Abrechnung.

Auswärtige Expertise soll es jetzt richten: Eine Kommission unter Prof. Olaf Köller vom Leibniz-Institut für die  Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel hat die Arbeit aufgenommen, um die Misere des Berliner Schulsystems zu durchleuchten und auf Abhilfe zu  sinnen. Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) sah sich zu diesem ungewöhnlichen Schritt gezwungen, weil  sich zu Beginn des neuen Schuljahres die Katastrophenmeldungen über die Berliner Schule häuften.  Aktuelle Schulleistungsdaten verweisen Berlins Schüler wieder einmal auf den letzten Platz.  Im „Bildungsmonitor 2019“ der Neuen Initiative Soziale Markwirtschaft (NISM) erreicht die Hauptstadt bei der Schulqualität nur 10 von möglichen 100 Punkten, der Sieger Sachsen glänzt mit 85 Punkten. Beim „Vera 3“- Vergleichstest, der die Leistungen der Grundschüler misst,  erfüllen in Deutsch  52 Prozent  nicht den durchschnittlichen Standard, in Mathematik sind es 56 Prozent. Von 2015 bis 2017 ist die Anteil der Schüler ohne Abschluss von 9,3 Prozent auf 11,7 Prozent gestiegen. Im bundesdeutschen  Durchschnitt beträgt die Quote nur 6,9 Prozent. Die Bildungsverwaltung musste zu Schulahrbeginn zugeben, dass bis zum Schuljahr 2021/2022  bis zu  9.500 Schulplätze  fehlen. Wegen all dieser schlechten Nachrichten legte der  „Landeselternausschuss Berlin“ der Schulsenatorin indirekt den Rücktritt nahe, weil er ihr  nicht mehr zutraut, Berlins Schulen aus der Misere herauszuführen.  Diese Attacke hat die SPD kalt erwischt, hatte sie doch gerade finanzielle Wohltaten unters Wahlvolk gestreut: kostenlose Kita, Freiticket im Öffentlichen Nahverkehr, freies Essen in der Schule. Diese Spendierfreudigkeit bestätigt wieder einmal, dass für die SPD  Schulpolitik  letztlich Sozialpolitik ist. Sie ist auch eine  Form von Ablasshandel: Geld soll den Unmut der Eltern über die schlechten Schülerleistungen besänftigen. Der Elternverband schreibt sarkastisch,  das durch die Freitickets eingesparte Geld  müsse  locker wieder ausgegeben werden, um Nachhilfe oder  eine  Privatschule zu bezahlen. Weiterlesen

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Versager Grundschule

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 28. 08. 2019

Sie bereitet immer schlechter auf weiterführende Schulen vor. Das hat fatale Folgen für alle Kinder. Doch das eigentliche Problem sind Bildungspolitiker und Pädagogen, die hilfreiche Methoden als politisch  unkorrekt abqualifizieren.

Jedes Kind in Deutschland besucht eine Grundschule. Mit ihr beginnt die allgemeine Schulpflicht. 2018 gab es in unserem Land  15.400 Grundschulen.  Eingeschult wird man in der Regel in einer wohnortnahen Schule, damit weite Wege für die  sechs  Jahre alten Kinder vermieden werden.  Weil die Grundschule  eine Zwangsgemeinschaft ist, der sich kein Kind entziehen kann, achten Eltern  auf die pädagogische Qualität der ins Auge gefassten  Schule. Sie lässt sich verlässlich an den Ergebnissen eines Testverfahrens ablesen, das in ganz Deutschland angewandt wird.  In  dem Vergleichstest  VERA  für Schüler  der  3. Klasse  werden Kenntnisse und  Fähigkeiten in Deutsch und Mathematik abgefragt. Den Test in der 3. Klasse durchzuführen, ist sinnvoll, weil danach noch ein ganzes Schuljahr  bleibt (in Berlin und Brandenburg noch drei), bevor der Übergang auf die weiterführende Schule stattfindet. Da einige Bundesländer den Zugang zum Gymnasium noch nicht gänzlich dem Elternwillen anheimgestellt haben, können die Eltern an den „VERA 3“-Ergebnissen ablesen, ob „ihre“ Grundschule die Schüler gut auf den Übergang in die beliebteste Schulform  vorbereitet. Weiterlesen

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Freie Fahrt für grundständige Gymnasien

Veröffentlicht in der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ vom 29. 05. 2019

Der Berliner Senat  sollte seine Blockadehaltung im Sinne einer Qualitätsverbesserung aufgeben.

Dass  Berlin anders tickt  als der Rest der  Republik, gilt inzwischen als Binsenweisheit. In Berliner Kneipen gibt es keine Sperrstunde – ein Eldorado für Nachtschwärmer und  trinkfeste Touristen. Dem Berliner gilt als normal, was anderswo als Ordnungswidrigkeit geahndet würde. Fünf gerade sein lassen und  über Fehler hinwegsehen  wertet man  als Schmiermittel des Großstadtlebens.  Auch im Schulsystem gibt es Besonderheiten, die im Rest der Republik allerdings eher Befremden als Schmunzeln hervorrufen.  So beginnen in Berlin die  Gymnasien in der Regel mit der  7. Klasse.   Von insgesamt 91 staatlichen Gymnasien ist es   nur  36  Schulen erlaubt, grundständige Züge ab Klasse 5 einzurichten.  Von den  23 privaten  Gymnasien beginnen  auch  nicht alle  mit  Klasse 5. Weiterlesen

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Armut und Bildung

Erschienen in DIE WELT vom 7. März 2019

Wie kommt es, dass trotz einer boomenden Wirtschaft und Hunderttausender offener Stellen die Zahl der Abgehängten nicht sinkt? Viele Sozialpolitiker wollen das Problem durch höhere Sozialtransfers an bedürftige Familien lösen. Ein Fehler.

Deutschland hat in den letzten zehn Jahren einen beispiellosen Wirtschaftsboom erlebt. Seit dem Einbruch im Krisenjahr 2009 wächst das Bruttoinlandsprodukt stetig. Die Zahl der Beschäftigten ist auf  45 Millionen Menschen gestiegen, während die Arbeitslosenzahl auf 2,4 Millionen zurückging. Das entspricht einer Quote von 5,3  Prozent. Diese gute Bilanz wird  durch eine traurige Zahl getrübt: Der Anteil der Langzeitarbeitslosen an allen Arbeitslosen  ist seit 2010 annähernd konstant. Im Jahr 2018  betrug  er 34,8 Prozent.  Wie kommt es, dass trotz einer boomenden Wirtschaft und 758.000 offener  Stellen die Zahl der Abgehängten  nicht abnimmt? Lässt man Ursachen wie Krankheit oder Drogensucht beiseite, ist nicht von der Hand zu weisen, dass es sich bei den Arbeitslosen um Menschen mit niedrigen  Qualifikationen  handelt. Die meisten von ihnen haben keinen Schulabschluss und deshalb auch keinen erlernten Beruf. Man kann auch vermuten, dass sich von den 7,5 Millionen funktionalen Analphabeten in unserem Land  eine gehörige Anzahl unter diesen Dauerarbeitslosen findet. Weiterlesen

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