Sozialer Aufstieg durch Bildung – passe´?

Unserem Schulsystem gelingt es immer weniger, die Verheißung des sozialen Aufstiegs durch Bildung  zu ermöglichen. Schuld ist eine Didaktik, die das Leistungsprinzip immer mehr in den Hintergrund drängt.

Jedes Jahr verlassen ca. 50.000 Schüler unsere Schulen ohne Abschluss. Das sind knapp sieben Prozent eines Schülerjahrgangs. Die Zahl entspricht der Einwohnerschaft von Goslar. Gleichzeitig brechen 840.000  Studenten der Bachelor-Studiengänge ihr Studium ab. Das sind rund 30 Prozent eines Studentenjahrgangs. Für beide Gruppen beginnt ein sozialer  Abstieg. Während Studienabbrecher noch relativ weich  fallen, weil sie in unserer boomenden Wirtschaft mit Sicherheit einen Job finden, sieht die Perspektive  für Schüler ohne Schulabschluss düster aus. Sie können keine Berufsausbildung beginnen und landen im Sektor der prekären Beschäftigungsverhältnisse: als Paketboten oder  Hilfsarbeiter in der Logistikbranche. Für beide Gruppen hat sich die Verheißung sozialen Aufstiegs durch Bildung nicht erfüllt. Es ist verwunderlich, dass unsere Bildungsgesellschaft dieses ureigene Versprechen nicht mehr uneingeschränkt zu erfüllen  vermag, obwohl noch nie so viel Geld für Bildung ausgegeben wurde wie heute.

Aufstieg durch Bildung war vor allem ein Anliegen der deutschen Sozialdemokratie. Schon im Erfurter Parteiprogramm von 1891 wurden Forderungen erhoben, die den Kindern aus Arbeiter-, Handwerker- und Bauernfamilien die Teilnahme am Unterricht ermöglichen sollten:  „obligatorischer Besuch der öffentlichen Volksschulen. Unentgeltlichkeit des Unterrichts, der Lehrmittel und der Verpflegung in den öffentlichen Volksschulen.“ Das  Godesberger Programm von 1959 liest sich wie eine Handlungsanweisung von  heute:  „Organisation des Schulwesens und Lehrpläne müssen so gestaltet werden, dass sich alle Begabungen auf allen Stufen der Entwicklung entfalten können.“ Die SPD wusste damals schon, dass der soziale Aufstieg aus der Unterschicht nur gelingen kann, wenn es ihre Kinder schaffen, nach der Volksschule (der heutigen  Grundschule) auch die höheren Schulen, vor allem das Gymnasium, zu erobern: „Jedem Befähigten muss der Weg in weiterführende Schulen und Ausbildungsstätten jederzeit offenstehen.“ (1959)  Sozialer Aufstieg durch Bildung gehört deshalb bis heute  zum Kern sozialdemokratischer Politik.

Umso verwunderlicher ist es, dass die Schulen in drei  Bundesländern, die schon lange von der SPD regiert werden (Hamburg, Berlin, Bremen), beim  Qualitätsvergleich am schlechtesten abschneiden. Im Bildungsmonitor des „Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft“ von 2020 belegen diese Länder  die drei letzten Plätze. Vor allem Berlin hat die Rote Laterne gepachtet.  Hier  erreichen viele Schüler in Deutsch und Mathematik  nicht die Mindeststandards  an Kompetenzen. Die Schulabbrecherquote liegt mit 8 Prozent  (das sind 2.070 Schüler) deutlich  über dem Bundesdurchschnitt von 5,7 Prozent. Berlin gelingt es  besonders schlecht, den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg zu entkoppeln. Schaut man sich die Schulen in den drei Stadtstaaten genauer an, stellt man fest, dass es an „kreativen“ pädagogischen Konzepten zur Förderung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien keineswegs mangelt.  Binnendifferenzierung, offener Unterricht, Stationenlernen,  individualisierter Unterricht, Gruppenunterricht –  so lauten die didaktischen Zauberformeln der  integrierten Schulformen. Die entscheidende Frage ist, warum diese Konzepte  nicht zum Erfolg führen, so dass  die Zahl der Schüler ohne Abschluss seit Jahren auf  hohem  Niveau verharrt. Die aufgebotenen Unterrichtsmethoden können ihre Wirksamkeit offensichtlich nicht entfalten, weil sie  für  die heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen nicht geeignet sind. Wenn die  „sozial gerechte“, also heterogene Mischung der Lerngruppen, wichtiger ist  als ihre begabungsgerechte Zusammensetzung, ist der Lerneffekt bei den schwachen Schülern offenkundig mangelhaft. Eine letztlich sozialpolitische Zielsetzung kann  pädagogische Wirksamkeit  nicht außer Kraft setzen. In den Berliner Integrierten Sekundarschulen ist das erfolgreiche didaktische Konzept der früheren Gesamtschulen, die Fachleistungsdifferenzierung in Kursen, völlig  ins Hintertreffen geraten, weil sich die meisten Schulen für die Binnendifferenzierung entscheiden. Didaktische Freiheit für die  Lehrer muss jedoch  nicht immer die beste Lösung für die Schüler bedeuten. Besser wäre pädagogische Evidenz. Als ich an einer Berliner Gesamtschule mit ungünstiger Schülermischung unterrichtete, fand ich mich in einem  didaktischen „Versuch“ wieder. In Geschichte und Sozialkunde unterrichtete ich die ganze  Klasse, in Deutsch die nach Begabung und Leistung  eingeteilten Kurse: den E/F-Kurs für die  Leistungsfähigen, den G/A-Kurs für die Leistungsschwachen. Ich erlebte also dieselben Schüler in zwei unterschiedlichen Lernzusammenhängen.  Im Klassenverband kamen die schwachen Schüler trotz aller differenzierender Bemühungen meinerseits  unter die Räder, weil sie sich von der Dominanz der Überflieger an die Wand gedrückt fühlten. Als sie im Fachleistungskurs unter sich waren, blühten sie auf und strengten sich an.  Die Leistungen in beiden Lernarrangements gingen bei den schwachen Schülern um  eine ganze Note auseinander. Da für mich der reale Lernzuwachs   und die dadurch erreichte Leistung entscheidend war, gab ich dem Fachleistungsprinzip gerade  aus Gründen der „sozialen Gerechtigkeit“ den Vorzug. Was nützt es den Schülern aus bildungsfernen Familien, wenn sie in der Schule schlecht abschneiden oder sogar ganz versagen, wenn sie sich damit brüsten  können, sie seien in einer „sozial gerechten“ Lerngruppe  unterrichtet werden. Warum hat sich noch kein Vertreter der pädagogischen Wissenschaft zur Aufgabe gemacht, die Wirksamkeit der Binnendifferenzierung mit der der Fachleistungsdifferenzierung zu vergleichen? Die Versuchsanordnung wäre denkbar einfach: Zwei leistungsmäßig vergleichbare Klassen werden in Deutsch und Mathematik nach der einen und der andern Methode unterrichtet. Schon nach einem halben Jahr kann man die Ergebnisse vergleichen. Ist das bisher unterblieben, weil auch die pädagogische Wissenschaft der Binnendifferenzierung aus „sozialen“ Gründen den Vorzug  gibt?

Nach meinen Unterrichtserfahrungen untergräbt die heterogene Schülermischung  die Leistungsbereitschaft der schwachen Schüler. Im Klassenverband gelingt es ihnen nämlich nicht,  selbst  aus kleinen Lernfortschritten Selbstbewusstsein zu tanken. Immer müssen sie erleben, dass sie weniger  wissen als die anderen und dass sie nicht in der Lage  sind, sich so eloquent wie sie  zu artikulieren. Irgendwann ziehen sie sich in die innere Emigration zurück und überlassen den guten Schülern das Feld. Der Berliner Psychoanalytiker Bernd Ahrbeck geht in seinem neuen Buch „Was Erziehung heute leisten muss“ (2019)  mit der Schwächung des schulischen Leistungsprinzips kritisch ins Gericht. Gerade den Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern werde durch eine egalitäre Didaktik  die Möglichkeit genommen, sich durch Leistung zu bewähren. Wenn das Leistungsprinzip nicht mehr die Didaktik des Lernens  bestimmt, schwäche es bei  Schülern mit geringem kulturellem Kapital die Möglichkeit, im Schulsystem durch eigene Anstrengung aufzusteigen. Das Fachleistungsprinzip des Unterrichts ermöglicht es den Schülern, durch eigene Leistungen  das höhere Kursniveau  zu erreichen.  Den Stolz, den sie dabei verspüren, können Außenstehende kaum  nachempfinden. Warum will man den schwachen Schülern  diesen Anreiz  rauben? Es ist nur schwer zu begreifen, warum die „moderne“ Didaktik  Grundtatbestände der Schülerpsychologie völlig ausblendet. Auch für Schüler  gilt, dass sie in einem als harmonisch empfundenen sozialen Umfeld leichter lernen.

Die Absage an das Leistungsprinzip hat auch eine gesellschaftliche Komponente. Historisch gesehen war das Leistungsprinzip das entscheidende Mittel,   gesellschaftliche Positionen optimal zu besetzen. Die Leistungselite hat das Vorrecht der Elite durch Geburt, das bis Ende des 19. Jahrhunderts  dem Adel  gebührte,  abgelöst. Der Gesellschaft wurde dadurch ein gewaltiger Qualitätsschub verpasst. Den Sozialdemokraten des ausgehenden 19. Jahrhunderts war  bewusst,  dass die Kinder aus der Unterschicht den Aufstieg  in die höhere Bildung  nur durch Leistung würden schaffen können. Deshalb setzte sich die   SPD  dafür ein, dass  begabte Kinder  am Ende der Volksschule  „kraft ihrer Fähigkeiten zur weiteren Ausbildung als geeignet erachtet werden“ (Erfurter Programm, 1891). Einst waren Sozialdemokraten   stolz darauf, dass die Kinder aus der Arbeiterschicht durch eigene Leistung den Weg zur höheren Bildung erreicht haben. In der SPD von August Bebel galt der Slogan „Arbeit adelt“. Auf die Bildung übertragen könnte dies heißen: „Leistung adelt“.

 

 

 

 

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Eingeordnet unter Armut und Bildung, Der richtige Umgang mit Schülern, Leistungsbereitschaft, Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Schulformdebatte, Schulversager, Sozialer Aufstieg durch Bildung, Unterrichtsmethode, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

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