Archiv der Kategorie: Uncategorized

Griechisch für den Tischler

Vortrag im Rahmen des Humboldt-Gedenkens  am 16. März 2017, Humboldt-Gymnasium Berlin-Tegel

 Das Bildungskonzept Wilhelm von Humboldts 

 

„Bienen haben Vorfahrt“

Im Jahre 1989 kam ich als Lehrer  an das  reformpädagogisch geprägte Internatsgymnasium Schulfarm Scharfenberg.  Schon in der vierten  Woche hatte ich eine überraschende Begegnung mit dem ganzheitlichen Bildungskonzept der Schule. Für einen erkrankten Kollegen hatte ich eine Klausur zu beaufsichtigen. Mitten in der Stunde schrillte ein hohe Klingel. Drei Schüler sprangen auf und verließen fluchtartig den Raum. Ich fragte die anderen Schüler, was hier los sei. Eine Schülerin klärte mich auf: Dies sei die Imker-Klingel gewesen. Bestimmt sei ein Bienenvolk ausgeschwärmt und müsse jetzt von den Schülern der Imkerei wieder  eingefangen werden. Nach der Klausur fragte ich etwas indigniert den Schulleiter, ob das rechtens  sei, dass die Schüler mitten in der Klausur den Raum verlassen – wegen der Bienen. Er meinte schmunzelnd: „Lieber Kollege, an eines müssen Sie sich gewöhnen. An unserer Schule haben die Bienen Vorfahrt.“ – Dieser Vorfall war für mich eine Art von  Paulus-Erlebnis in Bezug auf die Reformpädagogik. Ich lernte das Engagement der Schüler außerhalb des  Unterrichts schätzen, weil ich sah, mit welcher Begeisterung und Verantwortung sie ihre Aufgaben in den Werkstätten, die wir altertümelnd „Innungen“ nannten,  wahrnahmen und wie sie dabei  in ihrer Persönlichkeit reiften. Weiterlesen

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Hamburgs Stadtteilschule: Note „mangelhaft“

Die Ergebnisse der bundesweit durchgeführten Tests zur Überprüfung schulischer Kompetenzen („Kermit“ 2016) sind für die 8-Klässler an Hamburgs „Stadtteilschulen“ (so heißen dort die Sekundarschulen) verheerend ausgefallen. Beim „Leseverstehen“ erreichten 35% der Schüler nicht den geforderten Regelstandard. Von diesen Schülern  scheiterten 15% sogar am niedrigeren Mindeststandard. Im Bereich „Sprachgebrauch“ sieht es nicht besser aus. Hier verfehlten  43% der Schüler den  Regelstandard. Im Fach Mathematik gibt es einen  ähnlich  düsteren Befund:  77% der Schüler liegen  unterhalb des Mindeststandards. Beim „Englisch-Hörverstehen“ liegt  die Quote bei 48,5%.  Weiterlesen

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Durchgeknallte „Pädagogen“

Die Szenerie: Blockade einer Hauptverkehrsstraße, heftige Straßenschlachten der Blockierer mit der Polizei, angezündete Autos, Tränengasschwaden, Schusswechsel, sechs Tote, über 100 Verletzte, darunter 45 Polizisten, die Schusswunden erlitten hatten. So die Bilanz. Wer waren die Randalierer? Bergwerkarbeiter in Südafrika? Bauern in Argentinien? Nein! Es waren Lehrer, mexikanische Lehrer, die der radikalen Gewerkschaft CNTE angehören. Sie wollen eine Schulreform verhindern, die alle vernünftigen Beobachter und auch internationale Organisationen wie die OECD für dringend geboten halten. Weiterlesen

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Nachlässiger Umgang mit pädagogischen Fakten

Als Lehrer muss man immer wieder erleben, dass in der Presse in einer Weise über die Schule geschrieben wird, dass einem die Nackenhaare zu Berge stehen. So geschah es jüngst in der Titelstory des SPIEGEL (11/2016): „Die geteilte Nation“. Dort finden sich folgende Pauschalurteile über Lehrer und über unser Schulsystem: „Wer aus einem Hartz IV-oder einem Migrantenviertel stammt, hat bei den Lehrern oft schlechte Karten.“ / „…ein Bildungssektor, der Unterschichtskinder pauschal zu Verlierern stempelt.“

Als Lehrer mit langer Berufserfahrung bin ich verwundert darüber, wie wenig die Redakteure ihre Behauptungen durch Recherchen an den Schulen oder durch die Auswertung von Statistiken untermauert haben. Den Redakteuren des SPIEGEL genügt es anscheinend, wenn sie über die Schule schreiben, eine starke Meinung zu haben. Wenn man der Frage, wie Schulversagen entsteht, nachgeht, stößt man auf eine Fülle an Material. Man muss nur die Statistiken der Schulbehörden und auch der Kriminalpolizei (Schulversagen korreliert mit Delinquenz) einsehen, um die nötige Auskunft zu bekommen. Schulversagen beginnt in aller Regel mit Schulschwänzen. Es gibt Abgänger ohne Abschluss, die summa summarum ein ganzes Schuljahr geschwänzt haben. In allen Bundesländern gibt es, weil man um das Problem inzwischen weiß, ein Frühwarnsystem und eine Meldepflicht an unterschiedliche Behörden. In Berlin gibt es sogar eine spezielle Polizeieinheit, die morgens um 10 Uhr durch die Einkaufszentren streift, um Schulschwänzer einzufangen und in die Schulen zu bringen. Trotzdem konnte das Schwänzen nicht nennenswert eingedämmt werden. Wenn Bußgelder verhängt werden, weigern sich die Familien, es zu zahlen. Bei Hartz-IV-Familien wird es von der Arbeitsagentur übernommen. Dann zahlt eine staatliche Behörde das Bußgeld, das eine andere Behörde gegen eine Familie verhängt hat. Absurder geht´s nimmer. Am Schwänzen hat all dies wenig geändert. Weiterlesen

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Klassenziel nicht erreicht – Wie in der Hauptstadt eine Schulreform missrät

Vor vier Jahren gründete die von der SPD geführte Schulverwaltung zwei neue Schulformen. Haupt- und Realschulen wurden zur Integrierten Sekundarschule zusammengelegt, die Gemeinschaftsschule wurde als Einheitsschule neu gegründet. Zwei Ziele sollten mit dieser Reform erreicht werden. Die ungeliebte Hauptschule, die als Restschule gebrandmarkt war, sollte abgeschafft werden. Die beiden neuen Schulen sollten das sozialpolitische Postulat der Gerechtigkeit – keine Selektion der Schüler mehr nach Begabungen – verwirklichen. Die Sekundarschule besuchen Schüler, die nach der Grundschule den Sprung aufs Gymnasium nicht schaffen. Auf die Gemeinschaftsschule gehen Schüler aller Begabungen, also vom Hauptschüler bis zum Gymnasiasten. Eltern begabter Kinder wählen manchmal aus sozialen Gründen für ihr Kind die Gemeinschaftsschule. Trotz seiner guten Geistesgaben soll es sich nicht von den „normalen“ Kindern separieren.

In der Gründungsphase dieser beiden Schulformen wurden Proteste von Betroffenen (vor allem aus den Realschulen) ignoriert und ihre Bedenken, die neuen Schulformen würden zu einer Verschlechterungen der Leistungen führen, als Schwarzmalerei abgetan. Vertreter des Schulamtes verstiegen sich zu der optimistischen Prognose, die Hauptschüler würden sich, wenn sie erst einmal aus ihren Ghetto-Schulen befreit seien, dem Verhalten und dem Leistungswillen der Realschüler anpassen – zum Nutzen aller. Weiterlesen

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Olympische Spiele in Berlin oder sanierte Schulen?

Auch in der Demokratie hat sich der Bürger   inzwischen daran gewöhnt, dass Politiker danach streben, sich durch glanzvolle Events zu verewigen, die unter ihrer Verantwortung stattgefunden haben. Eines dieser begehrten Highlights sind Olympische Spiele, von denen man sich den hellsten Glanz und den imponierendsten Nachruhm verspricht. Politiker sind bei solchen Vorhaben meistens blind für die Realität, in der sich das Gemeinwesen befindet, das für die Kosten von „Brot und Spiele“ aufkommen muss. Deshalb ist es zu begrüßen, dass es in Berlin kritische Bürger gibt, die die verlockenden Versprechungen in den Hochglanz-Broschüren kritisch hinterfragen. Diese Bürger fragen sich, ob es sinnvoll ist, in Berlin Olympische Spiele auszurichten, solange noch zahlreiche Schulen auf ihre bauliche Sanierung warten. Weiterlesen

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Einwandererkinder ohne Chancen?

Jedes Jahr stellt der/die „Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration“ den „Bericht zur Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland“ vor. Seit der letzten Bundestagswahl im September 2013 wird die Position der „Beauftragten“ von der SPD-Politikerin Aydan Özoguz wahrgenommen. In der Öffentlichkeit wurde nach der Vorstellung des Berichts vor allem über den Aspekt der Bildung diskutiert, weil immer davon die Rede ist, dass Integration am besten durch Bildung gelinge. Der Bericht registriert zwar Verbesserungen bei den Schulabschlüssen von Kindern mit ausländischen Wurzeln gegenüber den Vorjahren. Im Vergleich zu den deutschen Kindern seien sie aber immer noch „benachteiligt“. In Zahlen ausgedrückt heißt das: Ausländische Kinder sind an den Hauptschulen mit 27,5 % (im Vergleich dazu deutsche Kinder: 10,6 %) und an den Gymnasien mit ca. 26 % (deutsche Kinder: ca. 52 %) vertreten. Keinen Schulabschluss schaffen 11,6 % der ausländischen Kinder, während bei den deutschen nur 5 % zu den absoluten Schulversagern zählen. Als Fazit formuliert der Bericht, dass die Chancengleichheit und -gerechtigkeit „trotz Verbesserungen in den letzten Jahren in unserem Bildungssystem nicht gewährleistet sind.“ Weiterlesen

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Wie unsere Schulen schlecht geredet werden

In unserem Land  ist es  modisch geworden,  unsere Schulen schlecht zu reden, sie für alles  Ungemach der Gesellschaft verantwortlich zu machen. So war  In den letzten Monaten unser Schulsystem wieder   heftig unter Beschuss. Der SPIEGEL  präsentierte   der Nation  auf seinem   Titelblatt    ein bekümmert blickendes junges Mädchen. Auf dem T-Shirt trägt es die Aufschrift „Ich kann nicht mehr“.  Schule macht krank – so die Botschaft der Zeitschrift. Der Philosoph für alle Fälle, Richard David Precht, fordert  in seinem  neuesten Buch nichts weniger als  eine „Bildungsrevolution“. Er hält die gegenwärtige Schule für völlig verfehlt und möchte alles abschaffen: die Noten, die Fächer und die Jahrgangsstufen. Kleine Münze gilt nichts mehr im Schulkrieg. Manche Kommentare zu Prechts Buch übertreffen ihn noch an triefendem Pessimismus. So schreibt der Autor der Süddeutschen Zeitung Peter Praschl, unsere Schulen würden die Kinder zu „fügsamen, still sitzenden und kooperativen Robotern“  abrichten. An die Lehrer-Schelte von Eltern hat man sich inzwischen gewöhnt. Vor einiger Zeit schrieb sich eine frustrierte Mutter den Ärger, den ihre Kinder wohl  mit ihren Lehrern hatten, in einem „Lehrerhasserbuch“ von der Seele. Es wurde ein Bestseller.

Woher kommt die Vehemenz der Kritik an der Schule? Warum gleitet sie so oft ins  Fundamentalistische ab?  Von anderen gesellschaftlichen Einrichtungen kennt man diesen Furor nicht. Wer möchte schon  das ganze  Gesundheitswesen umkrempeln? Wo ist die Fundamentalkritik an unseren  Architekten? Nur in der Kritik an der Schule entladen  sich heftige Emotionen.

Sicher hat es mit der eigenen Schulzeit zu tun, die vielleicht wirklich eine Leidenszeit gewesen ist. Jeder hat mindestens einen schlechten Lehrer, eine schwache Schulleitung oder  eine chaotische Schulorganisation erlebt. Da liegt es nahe, diese punktuellen Negativerfahrungen auf das „System“ hochzurechnen. Viele  Medien berichten  ohnehin lieber über das Scheitern als über das Gelingen. Vorbild ist  das „Prinzip Tagesschau“. 95 % der Dinge, die sich die Menschen in unserem Land  tagtäglich vornehmen, gelingen. Die Tagesschau berichtet über die restlichen 5 %.

Nach 35 Jahren Unterricht an fünf unterschiedlichen Schulen kann ich guten Gewissens behaupten: In unserer Schule gelingt eine ganze Menge. Anders ließe sich auch gar nicht erklären, dass die Kinder und Jugendlichen, die jeden Morgen in die Klassenzimmer strömen, nicht rebellieren. Sie  sind keine Roboter, die zur Fügsamkeit abgerichtet wurden. Das ließe sich die heutige Jugend auch gar nicht gefallen.  Jugendliche sind heute  selbstbewusst, kritisch, durchaus hedonistisch gestimmt, aber auch offen für intellektuelle Anregungen, und – ja, gewiss – auch für Leistung.  Wer die Jugendlichen  für Lernsklaven hält, hat vermutlich schon  lange keine Jugendlichen mehr aus der Nähe  erlebt.

Mein subjektiver Eindruck lässt sich auch durch Zahlen belegen. In den sozialen Begleitstudien zu den drei  PISA-Studien wurde die Schulzufriedenheit der Schüler getestet. Hier schneiden deutsche Schüler erstaunlich gut ab – besser als bei den intellektuellen Leistungen. Französische Schüler staunen, wenn sie in Deutschland zu Gast sind,  über die lockere Atmosphäre, die  in deutschen Klassenzimmern  herrscht. Abrichtung, geisttötendes Pauken? In der Phantasie der Kritiker, nicht in der Realität.

Die Sinus-Jugendstudie von 2012 zeigt ebenfalls, dass die heutige Jugendgeneration keineswegs von Stress geplagt ist. Die meisten der befragten Jugendlichen geben an, dass sie die hohen Leistungsanforderungen in der Schule auch als Herausforderung begreifen. Das Fazit einer Abiturientin lautete: „Hart arbeiten, aber auch  hart feiern“. An dieser Haltung hat auch die Einführung des Gymnasiums G 8   nichts geändert. Warum fragt  man, bevor man als Journalist oder Philosoph darauf los schreibt, nicht die Schüler?

Ich vermute, dass die Kritik an der Leistungskultur der Schule vor allem dem Unmut der Eltern entspringt. Im Kern sind es eigene Abstiegsängste, die sie auf ihre Kinder projizieren. Sie sind in der Zeit vor der  Globalisierung zur Schule gegangen und in den Beruf eingetreten. Zumeist hatten sie sichere Arbeitsplätze, die sie ihr  ganzes Leben  ausfüllten. Diese Zeit der beruflichen Sicherheit ist vorbei. Heute zählen flexible Biographien, lebenslanges Lernen, ständiges Sich-Neu-Orientieren. Dass dies  Eltern mit Ängsten erfüllt, ist  nachvollziehbar. Sie wollen ja das Beste für ihre Kinder. Wenn daraus jedoch das  Bild von einer Schule entsteht, die Jugendliche knechtet, ist das problematisch.

Eine Emnid-Umfrage vom September 2012 zeigt, wie die Verunsicherung der Eltern  ihr Bild von der Schule verändert.  Nach ihren Prioritäten für die Bildungspolitik befragt, nannten 84% der Befragten als wichtigstes Lernziel „soziales Verhalten“. An letzter Stelle  rangierte mit nur 28% die „Leistung“.  Leistung als schulisches Kriterium kann nur jemand ablehnen, der seine eigenen Kinder für überfordert hält. Die  Schule als  Ort der freundlichen sozialen Begegnung ist dann allemal die bessere Option. Ihren Kindern tun solche Eltern  keinen Gefallen. In der Schule Leistung zu verlangen, ist nicht unmenschlich, sondern Ausdruck der Wertschätzung der geistigen Gaben unserer Kinder. Das bestätigen Schüler immer dann, wenn sie im Unterricht über sich hinauswachsen  und stolz ihre Lernergebnisse präsentieren. Die Lehrer sollten sich dagegen wehren, dass ständig von außen  die Gleichheitsvorstellungen der Sozialpolitik in die Schulen hineingetragen werden. Da Intelligenz  nie gleich verteilt sein wird, müssen  diese utopischen Sehnsüchte  zu  Enttäuschungen führen. Daraus speisen sich dann die Hasstiraden gegen die  Schule im öffentlichen Diskurs.

Was gelingt in der Schule? Das meiste! PISA und andere Studien belegen es. Rechnet man aus den Ergebnissen der drei PISA-Studien die Anteile der migrantischen Kinder heraus, landen deutsche Schüler auf einem Spitzenplatz. Ausländische Experten (mit Ausnahme der OECD) beneiden uns um unser leistungsfähiges Schulsystem, das noch im letzten Winkel des Landes nach hohen Standards arbeitet. Vor allem das Gymnasium gilt international als Erfolgsmodell. Vielleicht sollte sich der deutsche Selbsthass an den ausländischen Elogen ein Beispiel nehmen.

Was misslingt in der Schule?  Die Schulen müssen lernen, noch besser mit den unterschiedlichen Begabungen und im Elternhaus erworbenen Dispositionen umzugehen. Wenn  – wie in der Allensbach-Umfrage vom 24. 4. 2013 –  80% der Eltern der Meinung sind, dass vor allem Defizite im Elternhaus für die Misserfolge der Kinder  in der Schule verantwortlich sind, ist das ein Alarmzeichen. Hier sind Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen zwischen Elternhaus und Schule ein zwingendes Gebot.

Den Kritikern, die alles schlecht reden und das ganze System  umstürzen wollen, sei gesagt, dass diese Alles-oder-Nichts-Haltung letztlich den Schülern am wenigsten hilft, weil sie ihnen die kleinen, aber wichtigen Verbesserungen versagt.  Schule lässt sich nur pragmatisch und in kleinen Schritten reformieren. Das Motto des Reformpädagogen Hartmut von Hentig sollte dabei den Weg weisen: „Wenn die Ziele groß sind, können die Schritte klein sein.“

 

 

 

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Bildung ist nie „gerecht“

Schulische Bildung lässt sich nicht nach den Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit organisieren.

Befragt man bei uns Bürger, wie die ideale Wirtschaftsordnung beschaffen sein sollte, antworten über 70 % der Befragten:  „sozial gerecht“. Leistungsfähigkeit als ökonomisches Prinzip rangiert in der Werte-Skala unter „ferner liefen“. Dabei  müsste doch  jeder wissen, dass nur eine leistungsfähige Ökonomie die Ressourcen erwirtschaftet, die als Sozialausgaben ausgeschüttet werden können. In den letzten Jahren ist die Sehnsucht nach sozialer Gerechtigkeit auch in einen Bereich eingesickert, wo sie lange nichts zu suchen hatte: in die Bildung. Auch die Schule soll sozial gerecht sein. Die Adepten dieses Anspruchs erhalten regelmäßig Schützenhilfe von der OECD und  der Bertelsmann-Stiftung, die nicht müde werden, ein Bildungssystem  zu fordern, bei dem – wie sie es griffig  zuspitzen –  die Herkunft der Eltern nicht länger  über den Schulerfolg der Kinder  entscheidet.

In der Sozialpolitik wird die soziale Gerechtigkeit durch Umverteilung realisiert. Die progressiv verlaufende Kurve der Einkommensteuer garantiert  die Verteilungsmasse,  aus  der die  sozialen  Programme gespeist werden.  Am jährlich veröffentlichten Armutsbericht kann man dann  Erfolg oder Misserfolg  ablesen. Doch wie kann man in der Bildung  soziale Ungleichheit  messen? Oder anders gefragt: Was  ist in der Bildung  gerecht?  Umverteilung greift hier offensichtlich nicht. Geistesgaben und familiäre  Förderung kann  man nicht von einem Kind auf das andere  umverteilen.  Sozialdemokraten und Grüne haben sich eine besondere  Agenda einfallen lassen, um das  Ziel der Bildungsgleichheit zu erreichen: Die Umverteilung der Schüler. Nichts anderes intendiert die Gemeinschaftsschule. Die leistungsstarken Schüler werden in eine Lerngemeinschaft  mit den leistungsschwachen gezwungen. Wenn die guten Schüler schon durch Begabung und /oder familiäre Sozialisation bevorteilt sind, sollen sie wenigstens nicht unter ihres gleichen die Schulbank drücken, sondern Bank an Bank mit den „sozial Benachteiligten“. Ich will nicht ausschließen, dass sozialdemokratische Bildungspolitiker tatsächlich glauben, bei dieser „gerechten“ Mischung der Kinder färbe etwas vom Leistungsvermögen der guten auf die schwachen Lerner ab. Meine langjährigen Erfahrungen an einer Gesamtschule haben mich eines  Besseren belehrt. Auch an den  neu gegründeten Sekundarschulen, die durch Fusion aus Haupt- und Realschule entstanden sind, überwiegt  unter den Lehrkräften inzwischen  die Skepsis. Schulleiter geben offen zu, dass sich die Realschüler eher dem Leistungsvermögen und dem Sozialverhalten der Hauptschüler angepasst haben als umgekehrt. Erst vor kurzem schrieben die Lehrer zweier Berliner Sekundarschulen einen Brandbrief an die Schulverwaltung, der einem Verzweiflungsschrei  gleicht: „Rettet die Sekundarschule – die Nerven liegen blank. In unseren Klassen sitzen viele Kinder mit emotional-sozialen Störungen neben denen, die Abitur machen wollen.“ Die Lehrer beklagen, dass der nötige sonderpädagogische Förderbedarf nicht realisiert werden könne, weil es hinten und vorne an Lehrkräften und Sozialpädagogen fehle. In unserem Land  ist es  Mode geworden, von  der Schule finnische Resultate zu fordern, ohne die finnischen Ressourcen bereit zu stellen.  Deshalb sind die Gemeinschaftsschulen meistens Mogelpackungen, die gar nicht das einlösen können, was die utopischen Planer den Eltern versprochen  haben.

Lehrer wissen, dass  eine zu starke  heterogene („gerechte“)  Mischung  einer Lerngruppe in der Regel  zu Lasten der Leistung geht.  Ich kenne kein Unterrichtsverfahren und kein Unterrichtsmaterial, die es schaffen könnten, die Kluft zwischen Hauptschülern hier und Abiturienten dort zu überbrücken. Die Gemeinschaftsschulen flüchten sich in die Individualiserung des Lernens. Der gemeinsame Lernprozess in der Gruppe wird fragmentiert, indem jeder Schüler seinem eigenen Lernprogramm folgt. Die Ironie dabei ist, dass eine Schulpolitik, die das „gemeinsame Lernen“ propagiert, im Mikrokosmos der Schule der Individualisierung und Vereinzelung der Schüler das Wort redet.

Da die  Leistungen der Schüler in Gemeinschaftsschulen schlechter sind als die der Schüler im gegliederten System, verweigern sich die sozialdemokratischen Kultusminister  einem vergleichenden Leistungstest. Sie ahnen, wie er ausfallen würde. Den Eltern, die sie mit dem Versprechen von Chancengleichheit in  der „sozial gerechten“  Schule geködert  haben, möchten sie die Risiken und Nebenwirkungen –  den Leistungsabfall –  am liebsten verschweigen. Im Rahmen der Kultusministerkonferenz kann man eine solche Blockade erfolgreich durchsetzen. Beim national verpflichtenden PISA-Test geht dies nicht. Wer etwas über den Leistungsstand der „gerechten“ Schulform  erfahren will, muss deshalb bei den PISA-Ergebnissen nachschlagen. In allen drei PSA-Tests (2000, 2003 und 2006) schnitten die Bundesländer, die vor allem auf Gesamtschulen setzen, schlechter ab als die Bundesländer, die am gegliederten Schulwesen festgehalten haben.  Interessant ist, dass sich das gute Abschneiden  dieser Bundesländer, vor allem Bayern und Baden-Württemberg,  auch im unteren Leistungssegment – sprich: bei den leistungsschwachen Schülern – positiv widerspiegelt. Die Leistungsorientierung an den Schulen dieser Länder kommt also letztlich allen Schülerpopulationen zugute, auch den Kindern aus sozial schwachen Familien oder mit Migrationshintergrund. Egalisierung schadet also der Leistung, Vielfalt nutzt ihr.

Dieser traurige Befund lässt die SPD-Bildungsplaner nicht ruhen. Sie  suchen nach Wegen, den Makel  schwacher Leistungen  von sich abzuschütteln. Dabei verfallen sie auf Methoden, die an Manipulation grenzen. So genügen künftig in Sachsen-Anhalt 40% (statt bisher 50%) der erbrachten Leistungen für die Note „ausreichend“, in Berlin reichen  95% der Leistungen für die Note „sehr gut“. In allen SPD-regierten Ländern wurde die verpflichtende Grundschulempfehlung für den Wechsel auf die weiterführende Schule abgeschafft. Die Eltern sollen ermutigt werden, ihre Kinder auch dann aufs Gymnasium zu schicken, wenn die Leistungen in der Grundschule nicht dazu angetan sind. So soll der Leistungsanspruch der Gymnasien unterlaufen werden.  Als kuriose Besonderheit gibt es in Berlin noch das Losverfahren für Plätze an besonders nachgefragten  Oberschulen. Auf diesem Wege hofft man die erwünschte „soziale Durchmischung“  zu erreichen. Lehrer, die noch an ihren Beruf glauben, halten all dies für Irrwege, die letztlich nur  kaschieren sollen, dass die Abkehr vom Leistungsprinzip in der Schule  allen Schülern schadet.

Welche  Schule  ist nun „sozial gerecht“? Es ist die Schule, die es ermöglicht, dass alle Kinder ungeachtet ihrer Begabungen, ihrer in der Familie erworbenen Fertigkeiten und Motivationen und ihrer sozialen und ethnischen Herkunft die bestmöglichen Lernerfolge erzielen können. Nach allem, was man über erfolgreiche Lernprozesse weiß, kann dies nur in homogenen Lerngruppen gelingen. Deshalb ist die Flucht in die Einheitsschule ein Irrweg, der den Eltern etwas vorgaukelt, was diese Schulform nie und nimmer erfüllen  kann.

 

 

 

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Bildungserlebnisse im Unterricht

Am 31. 10. 2013 fragte ich die Schüler meines Geschichtskurses in der Gymnasialen Oberstufe eines Berliner Gymnasiums, ob sie wüssten, welchen Tag wir heute feierten. „Halloween“ schallte es mir vielstimmig entgegen. An meiner Miene, die sich verfinsterte, merkten die Schüler, dass ihre Antwort nicht optimal ausgefallen war. Nach längerem Nachfragen fand sich  endlich die richtige Antwort: den Reformationstag. Was Luther damals wollte und worin seine bleibende geschichtliche Leistung besteht, wussten die Schüler nicht zu sagen. Im Geschichtsunterricht war das sicher irgendwann einmal „dran gewesen“. Nur hängen geblieben ist nichts. So sieht es auch mit anderen wichtigen historischen Ereignissen aus. Kaum ein Schüler weiß etwas über die wichtigsten römischen Kaiser der Deutschen im Mittelalter zu sagen, die Frage nach den demokratischen Bestrebungen  im 19. Jahrhundert, nach Wartburgfest,  Hambacher Fest und Paulskirche, bleibt ohne Antwort.

Als ich nach einigen Jahren des Unterrichtens meine Scheu vor den  Lehrplänen  abgelegt hatte, zwackte ich an wichtigen Jahrestagen, Gedenktagen und Geburtstagen unserer Dichter und  Denker einen Teil der Unterrichtszeit ab und bot ein Extempore: Beim Geburtstag Goethes eine kurze Besprechung seines Gedichts „Ich ging im Walde so für mich hin“, beim Todestag Schillers das Gedicht „Nänie“. Bei historischen Gedenktagen eine kurze Schilderung des Ereignisses. Selbst fachfremd begann ich zu „wildern“:  Bei Mozarts Todestag erklang ein Satz aus der „Kleinen Nachtmusik“, bei Schumanns  Geburtstag  die „Träumerei“. Die moderne Technik kam mir zu Hilfe. Ein Smartphone mit Lautsprecher genügt, um eine der vielen Aufnahmen von YouTube abzuspielen. Zuerst reagierten die Schüler in meinen Kursen befremdlich. Später wollten sie die kleinen Bildungserlebnisse, die ich ihnen  frei Haus bescherte, nicht mehr missen. Und sie gingen aufmerksamer durch das Kalenderjahr.

Warum bleibt eine solche Erinnerung der persönlichen Initiative eines Lehrers überlassen? Warum ist sie nicht selbstverständlicher Teil des gymnasialen Unterrichts? Dafür gibt es mehrere Gründe. In den 1970er Jahren geriet  im Gefolge der Studentenbewegung die Wissensvermittlung in den Verdacht, die Schüler an der Ausbildung eines „kritischen Bewusstseins“ zu hindern. Die  Einübung von Problembewusstsein wurde gegen die verpönte  „Stoffhuberei“ in Stellung gebracht. Mit fatalen Folgen.  Faktenwissen zu vermitteln trat in den Hintergrund, das Hinterfragen von Sachverhalten und Meinungen dominierte. Doch brauche ich nicht  zu allererst  Wissen, bevor ich es hinterfragen kann? Die Ausläufer dieser Fehlentwicklung kann man in den Talkshows der Nation besichtigen.  Jeder Gast  tut seine  Meinung vollmundig kund, ohne dass  immer ersichtlich wäre, dass er den Gegenstand, über den er redet, geistig  durchdrungen hätte.

Die Schulreformen   nach dem ersten PISA-Test taten ein Übriges. „Bildung“  wurde immer mehr zur „Ausbildung“. Die modisch gewordene  Kompetenzorientierung fragt zuerst nach der methodisch-handwerklichen Fähigkeit eines Schülers, nicht aber nach einem profunden Wissen.  Die modernen  Lehrpläne geben mit entwaffnender Offenheit zu, dass Inhalte nur noch eine „dienende Funktion“ gegenüber den Kompetenzen hätten. Früher fragte ein Referendar bei der Vorbereitung einer Lehrprobe im Fach Deutsch, welchen „guten“ Text er einsetzen könnte, um  die Begeisterung seiner  Schüler zu wecken. Heute fragt er danach, mit welchem Text er am besten die Methode „Lernen an Stationen“ demonstrieren könnte. Sie muss schließlich noch „abgearbeitet“ werden.  Können Kafka und Hölderlin „an Stationen“ gelernt werden? Bräuchte  es dazu nicht eines soliden Bahnhofs? Müsste man sich dabei nicht intensiv auf  die gedankliche Tiefe und die sprachliche Gestalt  der Texte  einlassen?

Bei meinen persönlichen Erinnerungsfeiern im Unterricht versuchte ich durchaus auch Stolz auf unsere großen Vorfahren zu vermitteln:  Von Luther stammt  die deutsche Bibelübersetzung und unser  Hochdeutsch!  Einstein verdanken wir das moderne physikalische Weltbild!  Es ist freilich ein gewagtes Unterfangen, in unserem Land von Stolz zu reden. Was in anderen Ländern selbstverständlich ist, gerät bei uns unter Nationalismus-Verdacht.   Schüler erzählten mir nach ihrem Austauschjahr in den USA, dass an ihrer Schule  vor dem Unterricht der Fahneneid gemeinsam gesprochen wurde.  Danach trat ein Schüler nach vorne und verlas  einen der berühmten Texte aus der amerikanischen Verfassungsgeschichte: die „Unabhängigkeitserklärung“  oder die „Gettysburg Address“. Hätten wir nicht auch berühmte  Texte, die es wert wären, dass die Schüler sie kennen? Ließe sich mit ihnen nicht ein  aufgeklärter  Patriotismus  begründen?  Die Ausrufung der Republik durch Philipp Scheidemann (SPD)  vom Fenster des Reichstags aus (1918),  die Rede von Otto Wels (SPD) zur Ablehnung des Hitlerschen Ermächtigungsgesetzes (1933), die Flugblätter von Sophie und Hans Scholl (1942/43).

Es fällt schwer, daran zu glauben, dass irgendeine Bildungsbehörde bereit wäre, solch ein Wagnis einzugehen. Zu heftig wäre der Gegenwind, der von linken und grünen  Kreisen ausginge. Patriotismus jeder Spielart gerät sofort in den Verdacht, die bösen Geister der  deutschen Vergangenheit  wieder erwecken  zu wollen. Dabei werden von unserer 2000-jährigen Geschichte die zwölf unseligen Jahre herausgegriffen und zum Maßstab unseres Geschichtsgedenkens gemacht. Als sich Deutschland im November 1989 im Freudentaumel befand, warnten die Anti-Patrioten lautstark vor einem „Vierten Reich“. Günter Grass hielt die Teilung Deutschlands für die gerechte Strafe für den Holocaust, wobei er großzügig  darüber hinweg  sah, dass nur ein Viertel der Deutschen gezwungen war, die Strafe abzubüßen.

Allenfalls bei sportlichen Groß-Ereignissen lässt man patriotische Gefühle zu („Sommermärchen“, WM 2006), im normalen gesellschaftlichen Leben und auch in der Schule stellt  man solche Emotionen unter Quarantäne.  Deutschland ist als demokratische Nation heute so gefestigt und durch ein Netz von Bündnissen international so eingebunden, dass   nationalistische Eskapaden nicht mehr zu erwarten sind. Im Gegenteil: Von den Europäern werden wir aufgefordert, mehr Verantwortung zu übernehmen. Aus Kriegen halten wir uns, wenn sie nicht von der UN gebilligt sind, heraus. Wäre es da nicht an der Zeit, unserer Jugend ein Bild von unserem Land zu vermitteln, das durch gute und durch schlechte Zeiten gegangen ist, das aber wie jedes andere Land auch wert ist, als Heimat der Menschen geachtet und verehrt zu werden. Die Schule wäre für einen solchen sanften Patriotismus der richtige Ort.

 

 

 

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