Monatsarchiv: Januar 2014

Utopie: „digitale Schule“: Der Computer wird´s nicht richten!

 Die Hoffnung der Technik-Optimisten, der Einsatz des Computers im Klassenzimmer werde den Unterricht verbessern, hat sich als Illusion erwiesen.

 Technische Neuerungen lösen oft gesellschaftliche Befreiungsphantasien aus. So auch die Erfindung von PC und Internet. Pädagogen knüpften daran die Hoffnung, die Schule von den Zwängen des mühsamen Lehrens und Lernens im Klassenzimmer erlösen zu können. Sie schrieben sich die  Überwindung der „Kreidezeit“ auf die Fahnen und versprachen das goldene Zeitalter der Didaktik. Weiterlesen

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Bildungserlebnisse, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

Das Ende der Inkompetenz

Aus der  Geschichte  der Technik ist uns geläufig, dass Altgewohntes plötzlich  durch den Geistesblitz eines Einzelnen über den Haufen geworfen wird.  In den Geisteswissenschaften  sind solche „Umstürze“ selten. Auch in der Pädagogik hat es seit der Erfindung der Reformpädagogik zwischen 1890 und 1920  keine „kopernikanische Wende“  mehr gegeben. Jetzt könnte  sie erneut  geschehen: durch einen  neuen Pädagogik-Guru, den neuseeländischen Bildungsforscher  John Hattie. Die Times nennt ihn den „wohl einflussreichsten Bildungswissenschaftler der Welt“.  Hat dieser Forscher den Stein der Weisen in  der Unterrichtsforschung  gefunden?  Seine Forschungsergebnisse scheinen dazu angetan, die pädagogische Zunft aufzuschrecken und  ihre Gewissheiten durcheinanderzuwirbeln. Wenn Hatties Forschungsergebnisse in Deutschland ernst genommen würden, wären 50 Jahre schulpolitischer Kämpfe um die richtige Schulform schnöde Makulatur. Weiterlesen

Ein Kommentar

Eingeordnet unter Rolle des Lehrers, Unterrichtsqualität

Sozialer Status der Eltern und Schulerfolg der Kinder

Es gibt kaum eine Studie über die Schulerfolge von Kindern, in der nicht darauf hingewiesen würde, dass in Deutschland der soziale Status der Eltern über den schulischen Erfolg eines Kindes entscheide. Besonders vehement wird diese These von der OECD und der Bertelsmann-Stiftung vertreten. Diese Behauptung ist nicht nur grob irreführend, sie ist auch ehrenrührig – für die Lehrerinnen und Lehrer. Sie unterstellt, die Lehrkräfte würden die Kinder bewusst nach dem „sozialen Status der Eltern“ sortieren: Ist der Vater von Renate Chefarzt einer Klinik, erhält sie in Deutsch eine „Eins“. Ist der Vater von Robert Bus-Fahrer bei den Verkehrsbetrieben, erhält er in Deutsch eine „Vier“. In den anderen Fächern laufe  es analog.

Wenn man der Sache auf den Grund geht, ergibt sich ein völlig  anderes Bild. Ein Grundschullehrer erkennt schon in der ersten Stunde, welche Kinder in der häuslichen Erziehung so gefördert wurden, dass sie nicht nur den Stoff mühelos verstehen, sondern  auch über die für erfolgreiches Lernen unverzichtbaren Sekundärtugenden verfügen: Wissbegierde, Ehrgeiz, Konzentrationsfähigkeit.  Bevor Kinder in die Schule kommen, wurden sie sechs Jahre lang zu Hause erzogen. Sie sind in eine familiäre Kultur hineingewachsen, die sie auf unterschiedliche Weise auf die Schule vorbereitet.   Die Mechanismen der frühkindlichen Sozialisation sind sehr gut erforscht. Hier einige Beispiele:  Wenn eine schwangere Frau häufig klassische Musik hört, entwickelt das Neugeborene schon früh ein Rhythmusgefühl, die Vorstufe von Musikalität. Wenn kleinen Kindern  regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern  elaboriert reden und  diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Wenn ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen  Neugier und Ehrgeiz entwickeln. Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie nachhaltig die Handikaps und Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im  hintersten Waggon des Geleitzuges.

Die entscheidende Frage für den Pädagogen ist: Kann Schule diese Defizite noch ausgleichen? Nach allem, was man über kompensatorische Bildung weiß, kann sie es nur sehr begrenzt. Sie kann es vor allem nicht dadurch, dass man die schwachen Schüler mit den Kindern gemeinsam unterrichtet, die überragende Fähigkeiten besitzen. Letztlich wird der Lehrer in einem Unterricht in so stark heterogenen Lerngruppen keiner der beiden Schülergruppen gerecht. Jeder, der einmal in einer normalen Schulklasse im Gymnasium unterrichtet hat, weiß, wie schwierig es ist, den Lernstoff so aufzubereiten, dass er bei seinem Vorgehen in der Stunde allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört nämlich zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Wie soll dies erst  gelingen, wenn alle Kinder eines Jahrganges – unabhängig von ihren intellektuellen Fähigkeiten – in einer Klasse sitzen.

Einige Bundesländer haben aus diesem Dilemma die Konsequenz gezogen, in einer neu gegründeten Schulform – der Gemeinschaftsschule – die Lehr- und Lernmethode völlig umzukrempeln. Das individuelle Lernen löst das gemeinsame Lernen im Klassenverband ab. Jeder Schüler erhält  von der Lehrkraft einen persönlichen  Lernplan, der auf seine Vorkenntnisse und auf seine Lerngeschwindigkeit passgenau abgestimmt ist. Diesen Lernplan arbeitet der Schüler ab und wird dabei von der Lehrkraft, die in die Rolle des „Lernbegleiters“ schlüpft, unterstützt. Da Auffassungsgabe, Motivation und  Lerngeschwindigkeit  bei den Kindern unterschiedlich stark ausgeprägt sind, ergibt sich schon nach wenigen Tagen eine starke Differenzierung. Die Lernkontrollen und Tests werden  nicht von allen  gemeinsam am gleichen Tag   geschrieben, sondern sukzessive von  kleinen Gruppen, die ein gemeinsames Tempo vorgelegt haben und gemeinsam an einer „Zwischenstation“ angekommen sind. Wenn man den Befürwortern dieser Lernform Glauben schenken darf, funktioniert diese Art der Stoffvermittlung. Den Schülern wird  zudem bescheinigt, dass sie durch die Selbstständigkeit, mit der sie zu Werke gehen (müssen), viel Selbstbewusstsein erworben hätten.

Aus Elternsicht sieht das Ergebnis dieser Lernform weniger rosig aus. Viele Eltern klagen in Internetforen  darüber, dass die Kinder, die am langsamsten lernen, stigmatisiert würden, dass sie für sich das Gefühl  entwickeln, zu den Schlechten, den „Doofen“ zu gehören. Diese Lernmethode hat eine Art von  „Rattenrennen“ in Gang gesetzt.  Alle gieren danach, unter den ersten zu sein, die den Test schreiben dürfen. Auf diese Art wird eine Konkurrenz erzeugt, die man in einer „Gemeinschaftsschule“ eigentlich nicht erwarten würde. Die Schüler können sich nicht mehr wie früher im Klassenverband auch einmal zurücklehnen, wenn sie einmal nicht motiviert  sind. Sie müssen immer „am Ball bleiben“. Und schlechte Schüler können sich nicht mehr  in der Masse „verstecken“. Im früheren Klassenverband  hat es  immer einige gute Schüler gegeben, die im Unterrichtsgespräch dominierten und dem Lehrer das Gefühl vermittelten, sein Stoff sei bei den Schülern angekommen. Beim individualisierten Lernen ist jeder Schüler auf sich selbst gestellt. Jeder muss für sich den Lernplan  erfolgreich  absolvieren, um beim Test gut abzuschneiden. Auf Hilfe vom Nachbarn kann er sich nicht verlassen, weil dieser genauso stark unter Erfolgsdruck steht wie er selbst.

Das zweite Manko des individualisierten Lernens betrifft die völlig veränderte  Rolle der Lehrkraft. Sie wird auf eine Moderatoren- und Helfer-Rolle reduziert. Sie  stellt das differenzierte  Material bereit und  arbeitet die Lernpläne und die Lernkontrollen aus. Während der aktiven Phase des Lernens pendelt die Lehrkraft  von Schüler zu Schüler, um sie  beim Lernen  zu unterstützen. Ein Unterrichtsgespräch, bei dem die ganze Klasse über den gelernten Stoff reflektiert und  diskutiert, ist bei diesem Verfahren nicht mehr oder nur in Ausnahmefällen vorgesehen. Es wäre bei den sehr unterschiedlichen  intellektuellen Voraussetzungen der Schüler auch ein schwieriges Unterfangen. Neueste Erkenntnisse aus Lernstudien (vor allem aus der  großen  Studie des Pädagogen John Hattie) beweisen jedoch, dass gerade dem Lehrer eine wichtige Rolle im Lernprozess zukommt. Der Unterricht zeigt die besten Resultate, wenn er  von der Lehrkraft klar strukturiert worden ist und  auf der Methode des „reziproken Lehrens“(Hattie) – sprich: des Unterrichtsgespräches – basiert. Selbst die „direkte Instruktion“(Hattie)  –  in der öffentlichen Diskussion häufig als „undemokratischer Frontalunterricht“  geschmäht – hat Hattie zufolge eine hohe Effektivität.

Was heißt das für die Schulform, in der die Schüler lernen sollten? Das gegliederte System bietet immer noch die besten Voraussetzungen für ein Lernen, das auf unterschiedliche Begabungen, intellektuelle Voraussetzungen und häusliche Prägungen Rücksicht nimmt. Da das Gymnasium inzwischen fast 40% eines Schülerjahrgangs aufnimmt, kann von einer elitären Abschottung ohnehin nicht mehr die Rede sein. In einer Gesamtschule oder Integrierten Sekundarschule sollte die Differenzierung nach Leistungsniveaus stattfinden, damit die Heterogenität der Schülerschaft im Klassenverband  nicht so groß wird, dass ihr nur noch durch „Individualisierung“ beizukommen ist.

Fazit: Wenn man aus sozialen Gründen, wie es rot-grüne Bildungspolitiker  wollen, alle  Schüler eines Jahrgangs  in einer Schule unterrichtet, kommt man um die  Auflösung des Klassenverbandes und die Individualisierung des Lernens nicht herum, will man überhaupt noch vernünftige Lernergebnisse erzielen. Dann muss man aber  die oben beschriebenen sozialen und psychologischen Nachteile für die Schüler – ihre Vereinzelung und  Konkurrenz –  in Kauf nehmen. Wenn jedoch die Unterrichtsergebnisse in solchen Lernarrangements  signifikant schlechter ausfallen als in den Klassen des gegliederten  Systems, sollte man zum Lernen im Klassenverband und zur Differenzierung nach Leistungsniveaus zurückkehren.

Die Gemeinschaftsschulen sind noch zu jung, um belastbare Ergebnisse ihres Lernerfolgs zur Verfügung zu  haben. Die Erfahrungen, die an den Integrierten Sekundarschulen (z.B. in Berlin) gemacht wurden, sind jedoch alles andere als ermutigend. Letztlich werden die Eltern darüber entscheiden, ob sie dem Sozialen oder dem Pädagogischen den Vorzug geben wollen. Schließlich geht es um das Wohl ihrer Kinder.

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

Wie unsere Schulen schlecht geredet werden

In unserem Land  ist es  modisch geworden,  unsere Schulen schlecht zu reden, sie für alles  Ungemach der Gesellschaft verantwortlich zu machen. So war  In den letzten Monaten unser Schulsystem wieder   heftig unter Beschuss. Der SPIEGEL  präsentierte   der Nation  auf seinem   Titelblatt    ein bekümmert blickendes junges Mädchen. Auf dem T-Shirt trägt es die Aufschrift „Ich kann nicht mehr“.  Schule macht krank – so die Botschaft der Zeitschrift. Der Philosoph für alle Fälle, Richard David Precht, fordert  in seinem  neuesten Buch nichts weniger als  eine „Bildungsrevolution“. Er hält die gegenwärtige Schule für völlig verfehlt und möchte alles abschaffen: die Noten, die Fächer und die Jahrgangsstufen. Kleine Münze gilt nichts mehr im Schulkrieg. Manche Kommentare zu Prechts Buch übertreffen ihn noch an triefendem Pessimismus. So schreibt der Autor der Süddeutschen Zeitung Peter Praschl, unsere Schulen würden die Kinder zu „fügsamen, still sitzenden und kooperativen Robotern“  abrichten. An die Lehrer-Schelte von Eltern hat man sich inzwischen gewöhnt. Vor einiger Zeit schrieb sich eine frustrierte Mutter den Ärger, den ihre Kinder wohl  mit ihren Lehrern hatten, in einem „Lehrerhasserbuch“ von der Seele. Es wurde ein Bestseller.

Woher kommt die Vehemenz der Kritik an der Schule? Warum gleitet sie so oft ins  Fundamentalistische ab?  Von anderen gesellschaftlichen Einrichtungen kennt man diesen Furor nicht. Wer möchte schon  das ganze  Gesundheitswesen umkrempeln? Wo ist die Fundamentalkritik an unseren  Architekten? Nur in der Kritik an der Schule entladen  sich heftige Emotionen.

Sicher hat es mit der eigenen Schulzeit zu tun, die vielleicht wirklich eine Leidenszeit gewesen ist. Jeder hat mindestens einen schlechten Lehrer, eine schwache Schulleitung oder  eine chaotische Schulorganisation erlebt. Da liegt es nahe, diese punktuellen Negativerfahrungen auf das „System“ hochzurechnen. Viele  Medien berichten  ohnehin lieber über das Scheitern als über das Gelingen. Vorbild ist  das „Prinzip Tagesschau“. 95 % der Dinge, die sich die Menschen in unserem Land  tagtäglich vornehmen, gelingen. Die Tagesschau berichtet über die restlichen 5 %.

Nach 35 Jahren Unterricht an fünf unterschiedlichen Schulen kann ich guten Gewissens behaupten: In unserer Schule gelingt eine ganze Menge. Anders ließe sich auch gar nicht erklären, dass die Kinder und Jugendlichen, die jeden Morgen in die Klassenzimmer strömen, nicht rebellieren. Sie  sind keine Roboter, die zur Fügsamkeit abgerichtet wurden. Das ließe sich die heutige Jugend auch gar nicht gefallen.  Jugendliche sind heute  selbstbewusst, kritisch, durchaus hedonistisch gestimmt, aber auch offen für intellektuelle Anregungen, und – ja, gewiss – auch für Leistung.  Wer die Jugendlichen  für Lernsklaven hält, hat vermutlich schon  lange keine Jugendlichen mehr aus der Nähe  erlebt.

Mein subjektiver Eindruck lässt sich auch durch Zahlen belegen. In den sozialen Begleitstudien zu den drei  PISA-Studien wurde die Schulzufriedenheit der Schüler getestet. Hier schneiden deutsche Schüler erstaunlich gut ab – besser als bei den intellektuellen Leistungen. Französische Schüler staunen, wenn sie in Deutschland zu Gast sind,  über die lockere Atmosphäre, die  in deutschen Klassenzimmern  herrscht. Abrichtung, geisttötendes Pauken? In der Phantasie der Kritiker, nicht in der Realität.

Die Sinus-Jugendstudie von 2012 zeigt ebenfalls, dass die heutige Jugendgeneration keineswegs von Stress geplagt ist. Die meisten der befragten Jugendlichen geben an, dass sie die hohen Leistungsanforderungen in der Schule auch als Herausforderung begreifen. Das Fazit einer Abiturientin lautete: „Hart arbeiten, aber auch  hart feiern“. An dieser Haltung hat auch die Einführung des Gymnasiums G 8   nichts geändert. Warum fragt  man, bevor man als Journalist oder Philosoph darauf los schreibt, nicht die Schüler?

Ich vermute, dass die Kritik an der Leistungskultur der Schule vor allem dem Unmut der Eltern entspringt. Im Kern sind es eigene Abstiegsängste, die sie auf ihre Kinder projizieren. Sie sind in der Zeit vor der  Globalisierung zur Schule gegangen und in den Beruf eingetreten. Zumeist hatten sie sichere Arbeitsplätze, die sie ihr  ganzes Leben  ausfüllten. Diese Zeit der beruflichen Sicherheit ist vorbei. Heute zählen flexible Biographien, lebenslanges Lernen, ständiges Sich-Neu-Orientieren. Dass dies  Eltern mit Ängsten erfüllt, ist  nachvollziehbar. Sie wollen ja das Beste für ihre Kinder. Wenn daraus jedoch das  Bild von einer Schule entsteht, die Jugendliche knechtet, ist das problematisch.

Eine Emnid-Umfrage vom September 2012 zeigt, wie die Verunsicherung der Eltern  ihr Bild von der Schule verändert.  Nach ihren Prioritäten für die Bildungspolitik befragt, nannten 84% der Befragten als wichtigstes Lernziel „soziales Verhalten“. An letzter Stelle  rangierte mit nur 28% die „Leistung“.  Leistung als schulisches Kriterium kann nur jemand ablehnen, der seine eigenen Kinder für überfordert hält. Die  Schule als  Ort der freundlichen sozialen Begegnung ist dann allemal die bessere Option. Ihren Kindern tun solche Eltern  keinen Gefallen. In der Schule Leistung zu verlangen, ist nicht unmenschlich, sondern Ausdruck der Wertschätzung der geistigen Gaben unserer Kinder. Das bestätigen Schüler immer dann, wenn sie im Unterricht über sich hinauswachsen  und stolz ihre Lernergebnisse präsentieren. Die Lehrer sollten sich dagegen wehren, dass ständig von außen  die Gleichheitsvorstellungen der Sozialpolitik in die Schulen hineingetragen werden. Da Intelligenz  nie gleich verteilt sein wird, müssen  diese utopischen Sehnsüchte  zu  Enttäuschungen führen. Daraus speisen sich dann die Hasstiraden gegen die  Schule im öffentlichen Diskurs.

Was gelingt in der Schule? Das meiste! PISA und andere Studien belegen es. Rechnet man aus den Ergebnissen der drei PISA-Studien die Anteile der migrantischen Kinder heraus, landen deutsche Schüler auf einem Spitzenplatz. Ausländische Experten (mit Ausnahme der OECD) beneiden uns um unser leistungsfähiges Schulsystem, das noch im letzten Winkel des Landes nach hohen Standards arbeitet. Vor allem das Gymnasium gilt international als Erfolgsmodell. Vielleicht sollte sich der deutsche Selbsthass an den ausländischen Elogen ein Beispiel nehmen.

Was misslingt in der Schule?  Die Schulen müssen lernen, noch besser mit den unterschiedlichen Begabungen und im Elternhaus erworbenen Dispositionen umzugehen. Wenn  – wie in der Allensbach-Umfrage vom 24. 4. 2013 –  80% der Eltern der Meinung sind, dass vor allem Defizite im Elternhaus für die Misserfolge der Kinder  in der Schule verantwortlich sind, ist das ein Alarmzeichen. Hier sind Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen zwischen Elternhaus und Schule ein zwingendes Gebot.

Den Kritikern, die alles schlecht reden und das ganze System  umstürzen wollen, sei gesagt, dass diese Alles-oder-Nichts-Haltung letztlich den Schülern am wenigsten hilft, weil sie ihnen die kleinen, aber wichtigen Verbesserungen versagt.  Schule lässt sich nur pragmatisch und in kleinen Schritten reformieren. Das Motto des Reformpädagogen Hartmut von Hentig sollte dabei den Weg weisen: „Wenn die Ziele groß sind, können die Schritte klein sein.“

 

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Leistungsbereitschaft, Uncategorized, Unterrichtsqualität

Freiheit für die Schulen

Warum es an der Zeit ist, die Schulen aus der politischen Bevormundung zu entlassen

„Political correctness“ im Unterricht?
In den 1980er Jahren ist ein Funktionswandel der Schule eingetreten, der ihr heute noch zu schaffen macht, ja, der – frei nach Goya – immer neue „Ungeheuer gebiert“. Die Schule – so der damalige modische Impetus – sollte sich „gesellschaftlich relevanten Themen“ öffnen und sie im Unterricht behandeln. Verkehrserziehung, Drogenprävention, AIDS-Prophylaxe, Ernährungsberatung, Sexualerziehung hießen die neuen Fächer, von vielen Pädagogen ironisch „Orchideenfächer“ genannt. Mit diesem gesellschaftlichen „Auftrag“ verbindet sich die Erwartung, die Schule sei der geeignete Ort, die Schüler mit den Gefahren des Lebens vertraut zu machen, sie durch Information und Belehrung dagegen zu wappnen. Moralische Orientierung und Lebenshilfe für die jungen Menschen waren das Ziel.
In letzter Zeit haben neue Vorstöße dieser Art zu schulischen Konflikten geführt, die teilweise in einen Kulturkampf ausarteten. In Baden-Württemberg sorgte der Entwurf für einen neuen Bildungsplan landesweit für Aufregung. Darin war zu lesen, dass die Schüler über „alle Formen familiären und partnerschaftlichen Zusammenlebens“ aufgeklärt werden sollten. Ziel sei es, die „Akzeptanz sexueller Vielfalt“ bei den Schülern zu wecken oder zu verstärken. Die Autoren des Entwurfs bedienten sich der kruden Diktion der umstrittenen Gender-Theorie. Es war die Rede von der „bisexuellen, transsexuellen, transgender- und intersexuellen Identität“, mit der die Schüler des Landes vertraut gemacht werden sollten. Als dieses Ansinnen bekannt wurde, hagelte es heftige Proteste. Einem von einem Lehrer initiierten Internet-Protest schlossen sich binnen kürzester Zeit Tausende von Unterstützern an. Die beiden christlichen Kirchen forderten kategorisch, „jeder Form der Funktionalisierung, Instrumentalisierung, Ideologisierung und Indoktrination […] zu wehren.“ (FAZ, 10. 1. 2014) Die Kirchen befürchteten eine sexualpolitische Indoktrination der Schüler, die dem Geist des Schulgesetzes und der Landesverfassung widerspreche, in der das christliche Menschenbild verankert sei. Außerdem spreche das Grundgesetz den Eltern ausdrücklich das Recht zu, ihre Kinder selbst zu erziehen. Gerade in einer so heiklen Frage wie der Sexualerziehung könne dieses Recht nicht an die Schule delegiert werden. Die Frankfurter Allgemeine Zeitung ging mit diesem Bildungsplan hart ins Gericht und sprach von einem „Gesinnungslehrplan“: „Die Einstellungen der Schüler müssen auch in Baden-Württemberg unverfügbar bleiben.“ (Heike Schmoll, FAZ vom 24. 01. 2014)
Ein anderes Beispiel für einen fragwürdigen Eingriff in die Bildung war in Nordrhein-Westfalen zu beobachten. Seit Jahren fordern Bildungsexperten, an unseren allgemeinbildenden Schulen „Wirtschaft“ als eigenständiges Unterrichtsfach einzuführen. Es soll dem bestehenden Fach „Politische Weltkunde“ ebenbürtig zur Seite gestellt werden. Die Plausibilität dieses Vorschlags liegt auf der Hand. In der globalisierten Welt gibt es kaum noch eine politische Entscheidung, die ohne Einsicht in wirtschaftliche Implikationen verständlich wäre. In Nordrhein-Westfalen weigerte sich die Landesregierung, einen seit 2012 bestehenden Modellversuch mit dem Fach „Wirtschaft“ in den Regelbetrieb zu überführen. Stattdessen sollte ein Fach „Verbraucherbildung“ eingeführt werden, das sich mit den Themen Konsum, Ernährung und Gesundheit befasst. Das klingt sehr nach politischer Opportunität: Verbraucherberatung statt Einblick in die Mechanismen der sozialen Marktwirtschaft? Das Misstrauen der Bildungsplaner gegen „die Wirtschaft“ ist mit Händen zu greifen.
Im oben erwähnten Bildungsplan von Baden-Württemberg werden folgende „Leitprinzipien“ für den Unterricht benannt: „Berufliche Orientierung, Nachhaltigkeit, Medienbildung, Gesundheitsförderung, Verbraucherbildung“. Hier wird der Schüler als zukünftiger Verbraucher wahrgenommen, nicht aber als mündiger Staatsbürger, der vordringlich mit den Prinzipien unserer Demokratie, mit Rechtstaatlichkeit und den Menschenrechten, vertraut gemacht werden sollte. Der allgemeinbildende, auf die Demokratie verpflichtete Unterricht wird zugunsten einer platten Verbraucherschutzideologie aufgegeben: Zoon politikon wird ersetzt durch homo oeconomicus (Eberhard Keil, „Reform in Permanenz“, 2014).
Aushöhlung der wissenschaftlichen Fundierung des Unterrichts
An diesen Beispielen kann man sehen, dass die Versuchung der Politik groß ist, ihre eigene, parteipolitisch oft sehr enge Agenda vorschnell und ohne die an der Schule beteiligten Gruppen – Lehrer, Schüler, Eltern – mitzunehmen, in Lehrpläne zu gießen und den Schulen auf amtlichen Wege zu verordnen. Oft sind diese Themen in der Gesellschaft höchst umstritten, oft lassen sie auch eine wissenschaftliche Fundierung vermissen. Seit Humboldts Zeiten ist die schulische Bildung – vor allem am Gymnasium – wissenschaftspropädeutischen Zielen verpflichtet. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass in diesen modischen, „politisierten‘“ Fächern die Wissenschaftlichkeit – das oberste Gebot des gymnasialen Unterrichts – Schaden leidet. Der Berliner Philosoph Norbert Bolz nennt diese vorgeblich „gesellschaftlich relevanten Bildungsinhalte“ denn auch „Schulungskurse für Political Correctness“ („Cicero“, 27. 9. 2012).
Fraglich ist zudem, ob man Verhaltensmotivationen im Unterricht lehrhaft vermitteln kann, zumal die erteilten Ratschläge sehr stark vom persönlichen Gusto der Lehrkraft, von ihrer eigenen Lebenseinstellung, abhängen. Wie will man hier die Grenzziehung zwischen Wissensvermittlung und Werbung für persönliche Lebensstile verantwortungsvoll ziehen? Zum anderen gehen diese neuen Fächer zu Lasten des klassischen Bildungskanons. Da sich eine Ausweitung der Wochenstundenzahl wegen jugendgesetzlicher Restriktionen verbietet, müssen die Stunden den traditionellen Fächern weggenommen werden. Wäre es nicht viel zielführender, die klassischen musischen Fächer (Kunst, Musik, Theater) und den Schulsport zu stärken? Hier könnten die Schüler die mentale Stärke und seelische Ausgeglichenheit erlangen, die sie gegen manche Gefahren des Lebens immunisiert. Wer intensiv Sport treibt und im Theaterspiel seine Erfüllung findet, ist stärker gefeit gegen Drogenkonsum als derjenige, der nur in der Clique „abhängt“. Die oben genannten politisch gewollten Inhalte sollten dort vermittelt werden, wo sie hingehören: in der Volkshochschule, in Jugendfreizeitstätten und im Elternhaus.

Chaosunternehmen „G 8“
Im deutschen Volksmund gibt es die Redensart: „Rein in die Kartoffeln, raus aus den Kartoffeln“. Manchmal muss man den Eindruck gewinnen, Bildungspolitik funktioniere nach diesem Prinzip. Im Jahre 2009 wurde in allen Bundesländern bis auf Rheinland-Pfalz die Schulzeit am Gymnasium von 9 auf 8 Jahre verkürzt (Die neuen Bundesländer waren nach der Wiedervereinigung bei 8 Schuljahren geblieben). Im Pädagogen-Deutsch heißt die neue Gymnasialform „G 8“. Die Verkürzung der Schulzeit hatte ihre Berechtigung. Im internationalen Vergleich gingen die deutschen Schüler entschieden zu lang zur Schule. Ein spätes Einschulungsalter, eine lange Gymnasialzeit und lange Studienzeiten führten dazu, dass die Heranwachsenden viel zu spät in den Beruf eintraten. Dies ist volkswirtschaftlich, aber auch menschlich problematisch. Die Zeit der größten Leistungsfähigkeit und Kreativität im Leben eines Menschen sollte im Beruf verbracht werden und nicht in der Ausbildung. Nach der Einführung von „G8“ formierten sich Protestgruppen – vornehmlich von Eltern initiiert -, die die Rückkehr zum alten neujährigen Gymnasium, zu „G 9“, forderten. Als Begründung wurde ins Feld geführt, den Kindern fehlte wegen der Ausdehnung der Schulzeit auf den Nachmittag die Zeit für ihre Hobbys. Zudem mache der zunehmende Leistungsstress die Kinder krank. Von einer gestohlenen Kindheit war gar die Rede.
Die meisten Schulverwaltungen haben ihren Teil zum negativen Image von „G 8“ beigetragen. Anstatt die ohnehin schon überbordende Stofffülle einzugrenzen, wurde das Lernen einfach auf den Nachmittag ausgedehnt. Dabei hätte man mit Hilfe des altbewährten Prinzips des „exemplarischen Lernens“ die Stoffmenge didaktisch sinnvoll reduzieren können. Auf der anderen Seite haben es die Bildungsminister der Länder versäumt, in der Öffentlichkeit für die Reform zu werben. Es hätte nämlich gute Argumente dafür gegeben. So haben Leistungsvergleiche zwischen den beiden Jahrgängen „G9“ und G8“, die gleichzeitig ihr Abitur ablegten, ergeben, dass es zwischen den beiden Abiturjahrgängen keine signifikanten Leistungsunterschiede gibt. Ein Schuljahr ist also offensichtlich entbehrlich.
Jetzt, wo ihnen der Wind ins Gesicht bläst, rudern die Bildungsminister reihenweise zurück, weil sie fürchten, von den aufgeregten Eltern bei den nächsten Wahlen abgestraft zu werden. Niedersachsen hat beschlossen, komplett zu „G 9“ zurückzukehren. In Bayern und Hamburg fordern Volksinitiativen die Rückkehr zu „G 9“. Die meisten Bundesländer wollen es künftig den Schulen gestatten, neben „G 8“ auch noch „G 9“ laufen zu lassen. Das wird dazu führen, dass es an den Gymnasien künftig zwei Zweige geben wird: den für die Schnell-Lerner („G 8“) und den für die Langsam-Lerner („G 9“). Der bürokratische Aufwand wird riesig sein. Wie sich Schüler der beiden Zweige unter einem Dach vertragen, bleibt abzuwarten.
Die Rückkehr zum neunjährigen Gymnasium wird dazu führen, dass diese beliebte Schulform noch mehr Schüler anzieht, als dies bisher der Fall war. Inzwischen hat sich in unserem Land die Gymnasialquote eines Jahrgangs auf 45% erhöht. Lehrer klagen darüber, dass in den unteren Klassen eine Art von „Gesamtschule light“ entstanden sei, weil immer mehr Eltern ihre Kinder auch gegen das Grundschulgutachten am Gymnasium anmelden. Der gymnasiale Leistungsanspruch ist bei der heterogenen Schülermischung kaum noch aufrechtzuerhalten. In Berlin mussten im Jahre 2012 rund 1000 Schüler das Gymnasium nach dem Probejahr wieder verlassen. Die Wiedereinführung von „G9“ wird bewirken, dass immer mehr Kinder gegen ihr eigentliches Leistungsvermögen am Gymnasium landen, wo ihr Scheitern vorprogrammiert ist. Der Verdacht ist nicht von der Hand zu weisen, dass viele Eltern deshalb für die Verlängerung der gymnasialen Schulzeit kämpfen, weil sie ahnen, dass ihre Kinder dem Leistungsanspruch des Gymnasiums nicht gewachsen sind. Hier hätte die Politik die Aufgabe gehabt, den Eltern zu erklären, dass es kein menschlicher Makel ist, wenn ein Kind „nur“ die Realschule oder die Sekundarschule besucht.
Wenn die Bundesländer das „G9“-Gymnasium wieder einführen, verursachen sie eine unangenehme Nebenwirkung. Den bei den Eltern unbeliebten Sekundarschulen geht das Alleinstellungsmerkmal, das Abitur nach 9 Schuljahren abzulegen, verloren. Künftig werden kluge Schüler, die aber nicht zu den Schnell-Lernern gehören (wollen), das Gymnasium dieser Schulform vorziehen. Bildungspolitische Konfusion in Reinkultur. Die eine Hand weiß anscheinend nicht, was die andere tut. An der „G8-Baustelle“ kann man ablesen, wie Schulpolitik funktioniert. Reformen werden im Geschwind-Galopp durchgepeitscht, ohne die Risiken und Nebenwirkungen zu bedenken. Es werden vor allem nicht diejenigen gefragt, die mit dem Schaden leben müssen, den die Reformen anrichten: die Lehrer und die Schulleiter. So wurde ein an sich löbliches Vorhaben durch eine falsche politische „Exekution“ bei allen Beteiligten gründlich diskreditiert.
Ideologische Setzung statt praktischer Evidenz
Die Politik scheut inzwischen auch nicht davor zurück, sich in Bereiche einzumischen, die nach den geltenden Schulgesetzen zum genuinen Recht des Lehrers gehören. In Baden-Württemberg wurde den Lehrern unter dem freundlichen Label einer „neuen Lernkultur“ verordnet, dass das „selbstorganisierte Lernen“ und die „individuelle Förderung“ an die Stelle des herkömmlichen Unterrichts treten solle, bei dem die Lehrkraft die Lernmethoden eigenverantwortlich nach fachlich-didaktischen Erfordernissen wählt. Die Verpflichtung auf politisch gewünschte Unterrichtsmethoden widerspricht dem Schulgesetz von Baden-Württemberg, in dem es unter § 38, 6 heißt: „Die Lehrkräfte tragen […] die unmittelbare pädagogische Verantwortung für die Erziehung und Bildung der Schüler.“ Die Planer in der Kultusverwaltung legen sich auch mit der höchstrichterlichen Rechtsprechung an. In einem Grundsatzurteil hat das Bundesverfassungsgericht 1977 die Eigenverantwortung des Lehrers bei der Gestaltung des Unterrichts bekräftigt: „Einzelheiten der Lehr- und Lernmethoden können daher grundsätzlich nicht der gesetzlichen Regelung vorbehalten sein, zumal da solche Einzelheiten kaum normierbar sein werden.“ (BVerfGE 47, 46)

Auch in anderen Bundesländern nehmen die Schulbehörden Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts. In Berlin hat sich das Schulamt dazu eine besonders raffinierte Methode einfallen lassen. Um die Methode des „individuellen Lernens“ an den Schulen durchzusetzen, hat sie dieses Merkmal in den Inspektionsbericht aufgenommen, mit dem die Berliner Schulen im 5-Jahres-Rhythmus bewertet werden. Dies führt zu absurden Resultaten. In Berlin wandte sich der Schulleiter eines renommierten Gymnasiums per Internet an die Öffentlichkeit. Er berichtete, dass seine Schule beim Schul-Test in allen Bereichen bestens abgeschnitten habe: beim Abitur, beim Mittleren Schulabschluss und bei fachlichen Wettbewerben. Nur: „Sorry, wir erzielten diese blendenden Ergebnisse leider mit der falschen Methode!“ – Bei der Evaluation steht offensichtlich nicht das eigentliche Ziel von Unterricht im Vordergrund: der bestmögliche Lerneffekt und die daraus resultierenden Lernergebnisse. Nein, eine politisch gewollte Methode, die des individuellen Lernens, wird absolut gesetzt und, wenn sie von der Lehrkraft nicht praktiziert wird, selbst gegen hervorragende Unterrichtsergebnisse aufgerechnet. Hier kann man ablesen, wie abstrus es wird, wenn politische Vorgaben wichtiger sind als die praktische Evidenz des Unterrichts und die Erfahrungen der Lehrkräfte. Warum kommt kein Politiker auf die Idee, allen Herzchirurgen künftig eine Methode der Operation vorzuschreiben? In der Bildung glaubt jeder Politiker, ein Experte zu sein und in die sensiblen Prozesse von Unterricht und Erziehung hineinregieren zu dürfen. Deshalb muss die Verantwortung für die realen Lernprozesse bei denen bleiben, die dafür die Kompetenz besitzen – bei den Lehrern.
Selbst Schüler wissen manchmal besser als Politiker, welche Form des Unterrichts ihnen gut tut. Als vor dem Zeitalter der Individualisierung die Gruppenarbeit als Allheilmittel angepriesen wurde (Stichwort: „Solidarität als Lernziel“), waren es die Schüler schon nach kurzer Zeit leid, in jedem Fach das obligatorische Tische-Karree bilden zu müssen, um dann im anstrengenden Palaver zu viert ein Thema zu bearbeiten. Vor allem die guten Schüler sträubten sich dagegen, weil sie sehr schnell erkannten, dass sie die Hauptarbeit erledigen mussten, während sich die „Trittbrettfahrer“ im Team zurücklehnten. Sie bekamen ja dieselbe Note, da das Gruppenergebnis gewertet wurde. Dazu Norbert Bolz: „Der Teamgeist ist der größte Feind des wirklichen Geistes. Sie können mit einer Gruppenorientierung ein sehr stabiles Durchschnittsniveau finden, aber Exzellenz wird niemals in Gruppen entstehen.“ (ebd.) – Manche Bildungspolitiker tun sich eben sehr schwer mit Exzellenz. Sie begnügen sich durchaus mit einem „stabilen Durchschnittsniveau“, weil dies ihrem gesellschaftlichen Ideal von sozialer Gerechtigkeit und Gleichheit am besten entspricht. Sie glauben, dadurch eine Elitenbildung verhindern zu können. Dabei weiß jeder Praktiker des Unterrichts: Die schwachen Schüler werden nicht dadurch besser, dass man die leistungsstarken bremst.

Verteidigung der Professionalität
Lehrer und Eltern sollten in Zukunft selbstbewusster gegenüber der Politik auftreten. Sie sollten sich dafür einsetzen, dass sachfremde, politisch motivierte Eingriffe in die Bildung an unseren Schulen abgewehrt werden. Vor allem sollten sie darauf pochen, dass an der wissenschaftlichen Orientierung der Unterrichtsfächer festgehalten wird. Die Schule muss sich wieder darauf konzentrieren, was seit jeher ihr Auftrag war: die Formung junger Charaktere im Medium der Bildung. Ein solcher Bildungsansatz lässt der Lehrperson die Freiheit, den fachlichen Gegenstand so aufzubereiten, wie sie es für richtig hält, um die Schüler auf dem Weg in die Welt des Wissens mitzunehmen.
Dabei kommt der einzelne Schüler keineswegs „unter die Räder“, wie die Apologeten der Individualisierung stets insinuieren. Jede verantwortungsvolle Lehrkraft wird sich darum bemühen, dass sich alle Schüler entwickeln können, wie es ihrer natürlichen Begabung und ihrer häuslichen Prägung entspricht. Die Garantie für die positive Entwicklung der Kinder sind nicht „passende“ Schulformen und nicht verordnete Lernmethoden, sondern gute Lehrer. Zum guten Lehrer braucht es nicht nur fachliches Wissen und didaktisches Geschick. Genauso wichtig sind „weiche“ Faktoren wie Empathie, kommunikative Kompetenz und Humor. Wenn gute Lehrer eine gute Schule ausmachen, gilt es vor allem sie zu stärken. Davon ist leider bei den Verfechtern von „Strukturreformen“ selten die Rede.
Eine vernünftige Schulpolitik hält auch in der Schule am Leistungsgedanken fest. Leistung als „Anschlag auf die Kinder“ zu stigmatisieren, ist die Sicht von Erwachsenen, die ihre eigenen Vorurteile auf die Kinder projizieren. Es ist nämlich keinesfalls so, dass Kinder und Jugendliche Leistung verabscheuen. Im Sport und in der Musik orientieren sie sich stets nur an den besten Vorbildern. Und wer einmal Kinder beobachtet hat, wie sie stundenlang Puzzles zusammensetzen oder Lego-Burgen bauen, wird bestätigen, dass Kinder durchaus leistungsorientiert sein können – aber nur, wenn sie die Sinnhaftigkeit ihres Tuns einsehen und dabei Freude empfinden. Dieser emotionale Aspekt der Leistung geht im schulischen Lernen leider manchmal verloren, weil die Lernarrangements nicht immer spannend und die Stundenabläufe manchmal zu routiniert und wenig inspirierend sind. Eine flächendeckende Fortbildung der Lehrkräfte könnte dies ändern.
Autonomie der Schulen
Eine vernunftgeleitete Schulpolitik würde den Streit um die richtige Schulform ein für alle Mal beenden. Es genügte völlig, wenn die Schulbehörde eines Bundeslandes die Standards für die zentralen Abschlussprüfungen (Mittlerer Schulabschluss und Abitur) festlegte. Über den Weg dahin, über Schulform, Schulprofil und Unterrichtsmethoden sollte dann jede Schule autonom entscheiden dürfen. Liegt die Schule in einem Stadtviertel, das als sozialer Brennpunkt gilt, wird sie in erster Linie versuchen, die soziale Kompetenz, das Selbstvertrauen und die Sekundärtugenden der Kinder zu stärken. Sportlicher Wettkampf, Musik und Theater sind dafür probate Mittel. Liegt die Schule in einem Bezirk mit hohem Akademikeranteil, wird sie den Unterricht abstrakter anlegen und auch Programme für Hochbegabte auflegen. Jeder Lehrer weiß, dass der Einzugsbereich der Schule Unterrichtsstil und Lernerfolg der Schüler entscheidend prägt. Die einzelnen Lehrer sollten mit dieser Aufgabe nicht länger allein gelassen werden. Die ganze Schule muss ihre Lernkultur auf die Mentalität ihrer „Kunden“ abstellen.
Dazu muss Schule allerdings von der bürokratischen Fesselung befreit werden. Was in einigen Bundesländern unter dem Label „Schule in erweiterter Verantwortung“ mehr zaghaft als mutig angestoßen worden ist, sollte flächendeckend in die Tat umgesetzt werden. Die volle Verantwortung für Personal, Budget, Schulform, pädagogisches Profil, Lernmethoden und für die Evaluation der Lernergebnisse muss endlich der Institution gegeben werden, die in der täglichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit auch die Verantwortung trägt. Man kann getrost davon ausgehen, dass die an den Schulen versammelte Intelligenz und die an der täglichen Arbeit der Lehrer ablesbare Professionalität den Denkhorizont von Politik und Verwaltung deutlich übersteigen. Es ist ein vordemokratisches Relikt, dass diejenigen, die etwas „von oben“ verordnen, für die Resultate ihres Tuns nicht zur Verantwortung gezogen werden können. Die Einführung des Haftungsprinzips in der Bildung tut also genauso Not wie im zügellos agierenden Finanzwesen. Die Schulen sollten deshalb künftig nur noch einer Instanz gegenüber verantwortlich sein: ihren Schülern und deren Eltern.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Lehrplanverfehlungen, Unterrichtsqualität

Das Gute bewahren

Vor den Bundestagswahlen im Herbst 2013  wurde in der Öffentlichkeit diskutiert, ob die CDU ihre konservative Seele verloren habe, weil sie  die Wehrpflicht oder die Hauptschule preisgegeben hat.  Ist der Vorwurf berechtigt?  Konservativ kommt von dem lateinischen Verb  „conservare“ (bewahren).     Konservatives Denken fragt  deshalb stets: Was hat sich so bewährt, dass es  bewahrt werden sollte?  Bei der Wehrpflicht fällt die  Antwort leicht. Wenn sich die Bedrohungslage ändert, muss man die Form der Landesverteidigung anpassen. Nichts anderes ist mit der Gründung einer Berufsarmee geschehen. Dasselbe kann man für die  Institution der Ehe durchbuchstabieren.  Wenn  die Menschen immer häufiger  andere Lebensformen bevorzugen, wäre es ein vergeblicher Kampf, das Alte bewahren zu wollen. Konservativem Denken pocht jedoch darauf, dass die Lebenspartner für einander  einstehen und  dass sie Verantwortung für  ihre Kinder   übernehmen. Diese beiden Beispiele lehren:  Das Konservative ist eine an Werten orientierte  Haltung und kein starres  Festhalten an  Institutionen.

In der Bildung ist konservatives Denken schwieriger zu definieren. Was sollte in der Schule bewahrt werden? Was hat sich überhaupt bewährt? Früher machte man den Unterschied zwischen fortschrittlich und konservativ an den Schulformen fest, die von den jeweiligen politischen Lagern favorisiert wurden. Rot-Grün kämpfte für die Gemeinschaftschule, CDU und FDP für die Beibehaltung des gegliederten Schulsystems. Diese Unterscheidung ist obsolet geworden, seit die CDU der Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen zugestimmt hat.

Eine Bildungspolitik des „guten Bewahrens“ hieße für mich, pädagogische Grundeinsichten nicht deshalb über Bord zu werfen, weil der Zeitgeist gerade wieder eine neue Mode ausgerufen hat. Zum Grundbestand konservativer Bildungspolitik gehört es,  pädagogische Vernunft  walten zu lassen  und auf die  Evidenz   praktischer  Erfahrung  zu vertrauen  – gegen ideologische Setzungen, die – seien sie auch noch so gut gemeint – allzu oft an der Realität  scheitern. Pädagogische Vernunft orientiert sich   an der Wirklichkeit,  nicht am  Wünschenswerten.  Dabei sollte man immer im Auge haben, dass der personale Bezug zwischen dem  Lehrer und seinen Schülern  wichtiger ist als Strukturen, Methoden und technische Geräte.

Eine  unverrückbare  Tatsache  ist, dass sich die Intelligenz der Schüler nicht beliebig vermehren lässt. Die Lernforscherin Elsbeth Stern hat in ihren Veröffentlichungen auf die Unterschiede bei Intelligenz und Lernfähigkeit hingewiesen, die sie für  genetisch vorbestimmt hält. Die meisten Menschen seien durchschnittlich intelligent: 70 % der Menschen liegen in der Nähe des Mittelwertes, 15 % sind überdurchschnittlich begabt, genauso viele sind schwächer begabt. Nur 2 % haben einen IQ mit 130 und höher. Sie zählen zu den Hochbegabten.

Akzeptiert man diese realen Befunde, ergeben sich die pädagogischen Konsequenzen zwangsläufig. Den  stark divergierenden  Begabungen kann man in der  Schule  offensichtlich  nur gerecht  werden, wenn man in weitgehend homogenen  Lerngruppen unterrichtet. Werden  die Lerngruppen zu heterogen, muss der Lernprozess nach Leistungsniveaus differenziert werden, was das Unterrichten unnötig verkompliziert und  das gemeinsame Lernen zerstört. Alle seriösen Untersuchungen belegen, dass Heterogenität die Leistungsfähigkeit einer Lerngruppe mindert. Wenn „fortschrittliche“ Pädagogen trotzdem darauf bestehen, die Kinder aller Begabungen  gemeinsam zu unterrichten, weil eine Selektion undemokratisch sei, tun sie dies  aus sozialen Gründen. Pädagogische Beweggründe spielen dabei keine Rolle oder sie werden nur vorgetäuscht.

Wenn man den Leistungsgedanken in der Schule nicht preisgeben will, muss man – dem  Grundsatz der pädagogischen Vernunft verpflichtet – alle nur sozial motivierten Lernformen auf den Prüfstand stellen. Das individuelle Lernen, der offene Unterricht, die Binnendifferenzierung, das freie Lernen mit Lernplan – all diese schönen Formeln gut gemeinter Pädagogik entpuppen sich, wenn sie auf ihre tatsächliche Effektivität getestet werden,  als wenig wirksam. Sie vermitteln den  Schülern lediglich die Illusion von  Selbstermächtigung im Lernprozess. In Wirklichkeit lernen sie weniger, als es in einem vom Lehrer gelenkten Unterricht möglich gewesen wäre. In der Pädagogik hat der Spruch „Der Weg ist das Ziel“, der  Konfuzius zugeschrieben wird, wenig  Berechtigung. Lernen ist immer zielorientiert. Die Methoden des Lernens und   soziale Kompetenz  werden auf dem Weg zum Ziel  automatisch  nebenbei  erworben.

Dem Menschenbild der progressiven Pädagogik liegt die Vorstellung zugrunde, alle  Schüler, auch die minder begabten, könnten die in ihnen schlummernden Potentiale nur  dann voll  ausschöpfen,  wenn sie sich nur  von den Fesseln des „gelenkten“ Unterrichts  befreiten. Die „Befreiung“  führt aber häufig zu einer Benachteiligung derer, die der helfenden Hand des Lehrers besonders bedürfen. Der Nestor der  Nachkriegs-Didaktik Hermann Giesecke stellte schon in den 1970er Jahren  fest, dass „offener Unterricht die Kinder mit von Hause aus geringem kulturellen Kapital daran hindert, ihre Mängel auszugleichen.“ Mit anderen Worten: Das Professorenkind kann mit Selbstlernphasen sehr gut umgehen, während das Kind aus der Unterschicht oder einer Migrantenfamilie auf die  Unterstützung  des Lehrers  angewiesen ist.  Das utopische  Wunschbild vom sich selbst bildenden Schüler erweist sich bei näherem Hinsehen als eine Form der Vernachlässigung  der Schwachen.

Bewahrendes  pädagogisches Denken geht von dem  Menschen aus, wie er ist. Jegliches Modeln einer idealen Persönlichkeit, gar eines neuen Menschen ist ihm fremd. Nach meiner Erfahrung im Umgang mit Kindern und Jugendlichen wird eine solche Haltung von ihnen  gerade deshalb  als menschlich wahrgenommen, weil sie die Jugendlichen des Drucks enthebt, ein auf sie projiziertes Idealbild erfüllen zu müssen. Wenn man in diesem Sinne  handelt, ist man als Lehrer  keinesfalls auf verlorenem Posten. Man hat die Wirklichkeit auf seiner  Seite. Und diese  ist  immer ein starkes Argument, wie man nicht zuletzt an der Euro-Krise hat lernen können. Politik – auch Schulpolitik – gegen die  Lebensrealität  durchsetzen zu wollen, geht eine Zeit lang gut. Letztlich muss sie scheitern. Eine falsche Schulpolitik wird zuerst von den  Eltern wahrgenommen. Sie werden sich auf Dauer nicht damit abfinden, dass die ihnen versprochene Schule zwar   soziale Wärme ausstrahlt, dass sie aber ihre Kinder nicht angemessen  auf die akademische Laufbahn  oder den Beruf vorbereitet. Spätestens dann werden sie fordern, dass die  Pädagogik  gegenüber der Sozialpolitik wieder in ihr Recht eingesetzt wird.

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Leistungsbereitschaft, Schulformdebatte

Bildung ist nie „gerecht“

Schulische Bildung lässt sich nicht nach den Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit organisieren.

Befragt man bei uns Bürger, wie die ideale Wirtschaftsordnung beschaffen sein sollte, antworten über 70 % der Befragten:  „sozial gerecht“. Leistungsfähigkeit als ökonomisches Prinzip rangiert in der Werte-Skala unter „ferner liefen“. Dabei  müsste doch  jeder wissen, dass nur eine leistungsfähige Ökonomie die Ressourcen erwirtschaftet, die als Sozialausgaben ausgeschüttet werden können. In den letzten Jahren ist die Sehnsucht nach sozialer Gerechtigkeit auch in einen Bereich eingesickert, wo sie lange nichts zu suchen hatte: in die Bildung. Auch die Schule soll sozial gerecht sein. Die Adepten dieses Anspruchs erhalten regelmäßig Schützenhilfe von der OECD und  der Bertelsmann-Stiftung, die nicht müde werden, ein Bildungssystem  zu fordern, bei dem – wie sie es griffig  zuspitzen –  die Herkunft der Eltern nicht länger  über den Schulerfolg der Kinder  entscheidet.

In der Sozialpolitik wird die soziale Gerechtigkeit durch Umverteilung realisiert. Die progressiv verlaufende Kurve der Einkommensteuer garantiert  die Verteilungsmasse,  aus  der die  sozialen  Programme gespeist werden.  Am jährlich veröffentlichten Armutsbericht kann man dann  Erfolg oder Misserfolg  ablesen. Doch wie kann man in der Bildung  soziale Ungleichheit  messen? Oder anders gefragt: Was  ist in der Bildung  gerecht?  Umverteilung greift hier offensichtlich nicht. Geistesgaben und familiäre  Förderung kann  man nicht von einem Kind auf das andere  umverteilen.  Sozialdemokraten und Grüne haben sich eine besondere  Agenda einfallen lassen, um das  Ziel der Bildungsgleichheit zu erreichen: Die Umverteilung der Schüler. Nichts anderes intendiert die Gemeinschaftsschule. Die leistungsstarken Schüler werden in eine Lerngemeinschaft  mit den leistungsschwachen gezwungen. Wenn die guten Schüler schon durch Begabung und /oder familiäre Sozialisation bevorteilt sind, sollen sie wenigstens nicht unter ihres gleichen die Schulbank drücken, sondern Bank an Bank mit den „sozial Benachteiligten“. Ich will nicht ausschließen, dass sozialdemokratische Bildungspolitiker tatsächlich glauben, bei dieser „gerechten“ Mischung der Kinder färbe etwas vom Leistungsvermögen der guten auf die schwachen Lerner ab. Meine langjährigen Erfahrungen an einer Gesamtschule haben mich eines  Besseren belehrt. Auch an den  neu gegründeten Sekundarschulen, die durch Fusion aus Haupt- und Realschule entstanden sind, überwiegt  unter den Lehrkräften inzwischen  die Skepsis. Schulleiter geben offen zu, dass sich die Realschüler eher dem Leistungsvermögen und dem Sozialverhalten der Hauptschüler angepasst haben als umgekehrt. Erst vor kurzem schrieben die Lehrer zweier Berliner Sekundarschulen einen Brandbrief an die Schulverwaltung, der einem Verzweiflungsschrei  gleicht: „Rettet die Sekundarschule – die Nerven liegen blank. In unseren Klassen sitzen viele Kinder mit emotional-sozialen Störungen neben denen, die Abitur machen wollen.“ Die Lehrer beklagen, dass der nötige sonderpädagogische Förderbedarf nicht realisiert werden könne, weil es hinten und vorne an Lehrkräften und Sozialpädagogen fehle. In unserem Land  ist es  Mode geworden, von  der Schule finnische Resultate zu fordern, ohne die finnischen Ressourcen bereit zu stellen.  Deshalb sind die Gemeinschaftsschulen meistens Mogelpackungen, die gar nicht das einlösen können, was die utopischen Planer den Eltern versprochen  haben.

Lehrer wissen, dass  eine zu starke  heterogene („gerechte“)  Mischung  einer Lerngruppe in der Regel  zu Lasten der Leistung geht.  Ich kenne kein Unterrichtsverfahren und kein Unterrichtsmaterial, die es schaffen könnten, die Kluft zwischen Hauptschülern hier und Abiturienten dort zu überbrücken. Die Gemeinschaftsschulen flüchten sich in die Individualiserung des Lernens. Der gemeinsame Lernprozess in der Gruppe wird fragmentiert, indem jeder Schüler seinem eigenen Lernprogramm folgt. Die Ironie dabei ist, dass eine Schulpolitik, die das „gemeinsame Lernen“ propagiert, im Mikrokosmos der Schule der Individualisierung und Vereinzelung der Schüler das Wort redet.

Da die  Leistungen der Schüler in Gemeinschaftsschulen schlechter sind als die der Schüler im gegliederten System, verweigern sich die sozialdemokratischen Kultusminister  einem vergleichenden Leistungstest. Sie ahnen, wie er ausfallen würde. Den Eltern, die sie mit dem Versprechen von Chancengleichheit in  der „sozial gerechten“  Schule geködert  haben, möchten sie die Risiken und Nebenwirkungen –  den Leistungsabfall –  am liebsten verschweigen. Im Rahmen der Kultusministerkonferenz kann man eine solche Blockade erfolgreich durchsetzen. Beim national verpflichtenden PISA-Test geht dies nicht. Wer etwas über den Leistungsstand der „gerechten“ Schulform  erfahren will, muss deshalb bei den PISA-Ergebnissen nachschlagen. In allen drei PSA-Tests (2000, 2003 und 2006) schnitten die Bundesländer, die vor allem auf Gesamtschulen setzen, schlechter ab als die Bundesländer, die am gegliederten Schulwesen festgehalten haben.  Interessant ist, dass sich das gute Abschneiden  dieser Bundesländer, vor allem Bayern und Baden-Württemberg,  auch im unteren Leistungssegment – sprich: bei den leistungsschwachen Schülern – positiv widerspiegelt. Die Leistungsorientierung an den Schulen dieser Länder kommt also letztlich allen Schülerpopulationen zugute, auch den Kindern aus sozial schwachen Familien oder mit Migrationshintergrund. Egalisierung schadet also der Leistung, Vielfalt nutzt ihr.

Dieser traurige Befund lässt die SPD-Bildungsplaner nicht ruhen. Sie  suchen nach Wegen, den Makel  schwacher Leistungen  von sich abzuschütteln. Dabei verfallen sie auf Methoden, die an Manipulation grenzen. So genügen künftig in Sachsen-Anhalt 40% (statt bisher 50%) der erbrachten Leistungen für die Note „ausreichend“, in Berlin reichen  95% der Leistungen für die Note „sehr gut“. In allen SPD-regierten Ländern wurde die verpflichtende Grundschulempfehlung für den Wechsel auf die weiterführende Schule abgeschafft. Die Eltern sollen ermutigt werden, ihre Kinder auch dann aufs Gymnasium zu schicken, wenn die Leistungen in der Grundschule nicht dazu angetan sind. So soll der Leistungsanspruch der Gymnasien unterlaufen werden.  Als kuriose Besonderheit gibt es in Berlin noch das Losverfahren für Plätze an besonders nachgefragten  Oberschulen. Auf diesem Wege hofft man die erwünschte „soziale Durchmischung“  zu erreichen. Lehrer, die noch an ihren Beruf glauben, halten all dies für Irrwege, die letztlich nur  kaschieren sollen, dass die Abkehr vom Leistungsprinzip in der Schule  allen Schülern schadet.

Welche  Schule  ist nun „sozial gerecht“? Es ist die Schule, die es ermöglicht, dass alle Kinder ungeachtet ihrer Begabungen, ihrer in der Familie erworbenen Fertigkeiten und Motivationen und ihrer sozialen und ethnischen Herkunft die bestmöglichen Lernerfolge erzielen können. Nach allem, was man über erfolgreiche Lernprozesse weiß, kann dies nur in homogenen Lerngruppen gelingen. Deshalb ist die Flucht in die Einheitsschule ein Irrweg, der den Eltern etwas vorgaukelt, was diese Schulform nie und nimmer erfüllen  kann.

 

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Leistungsbereitschaft, Schulformdebatte, Uncategorized, Unterrichtsqualität