Wie unsere Schulen schlecht geredet werden

In unserem Land  ist es  modisch geworden,  unsere Schulen schlecht zu reden, sie für alles  Ungemach der Gesellschaft verantwortlich zu machen. So war  In den letzten Monaten unser Schulsystem wieder   heftig unter Beschuss. Der SPIEGEL  präsentierte   der Nation  auf seinem   Titelblatt    ein bekümmert blickendes junges Mädchen. Auf dem T-Shirt trägt es die Aufschrift „Ich kann nicht mehr“.  Schule macht krank – so die Botschaft der Zeitschrift. Der Philosoph für alle Fälle, Richard David Precht, fordert  in seinem  neuesten Buch nichts weniger als  eine „Bildungsrevolution“. Er hält die gegenwärtige Schule für völlig verfehlt und möchte alles abschaffen: die Noten, die Fächer und die Jahrgangsstufen. Kleine Münze gilt nichts mehr im Schulkrieg. Manche Kommentare zu Prechts Buch übertreffen ihn noch an triefendem Pessimismus. So schreibt der Autor der Süddeutschen Zeitung Peter Praschl, unsere Schulen würden die Kinder zu „fügsamen, still sitzenden und kooperativen Robotern“  abrichten. An die Lehrer-Schelte von Eltern hat man sich inzwischen gewöhnt. Vor einiger Zeit schrieb sich eine frustrierte Mutter den Ärger, den ihre Kinder wohl  mit ihren Lehrern hatten, in einem „Lehrerhasserbuch“ von der Seele. Es wurde ein Bestseller.

Woher kommt die Vehemenz der Kritik an der Schule? Warum gleitet sie so oft ins  Fundamentalistische ab?  Von anderen gesellschaftlichen Einrichtungen kennt man diesen Furor nicht. Wer möchte schon  das ganze  Gesundheitswesen umkrempeln? Wo ist die Fundamentalkritik an unseren  Architekten? Nur in der Kritik an der Schule entladen  sich heftige Emotionen.

Sicher hat es mit der eigenen Schulzeit zu tun, die vielleicht wirklich eine Leidenszeit gewesen ist. Jeder hat mindestens einen schlechten Lehrer, eine schwache Schulleitung oder  eine chaotische Schulorganisation erlebt. Da liegt es nahe, diese punktuellen Negativerfahrungen auf das „System“ hochzurechnen. Viele  Medien berichten  ohnehin lieber über das Scheitern als über das Gelingen. Vorbild ist  das „Prinzip Tagesschau“. 95 % der Dinge, die sich die Menschen in unserem Land  tagtäglich vornehmen, gelingen. Die Tagesschau berichtet über die restlichen 5 %.

Nach 35 Jahren Unterricht an fünf unterschiedlichen Schulen kann ich guten Gewissens behaupten: In unserer Schule gelingt eine ganze Menge. Anders ließe sich auch gar nicht erklären, dass die Kinder und Jugendlichen, die jeden Morgen in die Klassenzimmer strömen, nicht rebellieren. Sie  sind keine Roboter, die zur Fügsamkeit abgerichtet wurden. Das ließe sich die heutige Jugend auch gar nicht gefallen.  Jugendliche sind heute  selbstbewusst, kritisch, durchaus hedonistisch gestimmt, aber auch offen für intellektuelle Anregungen, und – ja, gewiss – auch für Leistung.  Wer die Jugendlichen  für Lernsklaven hält, hat vermutlich schon  lange keine Jugendlichen mehr aus der Nähe  erlebt.

Mein subjektiver Eindruck lässt sich auch durch Zahlen belegen. In den sozialen Begleitstudien zu den drei  PISA-Studien wurde die Schulzufriedenheit der Schüler getestet. Hier schneiden deutsche Schüler erstaunlich gut ab – besser als bei den intellektuellen Leistungen. Französische Schüler staunen, wenn sie in Deutschland zu Gast sind,  über die lockere Atmosphäre, die  in deutschen Klassenzimmern  herrscht. Abrichtung, geisttötendes Pauken? In der Phantasie der Kritiker, nicht in der Realität.

Die Sinus-Jugendstudie von 2012 zeigt ebenfalls, dass die heutige Jugendgeneration keineswegs von Stress geplagt ist. Die meisten der befragten Jugendlichen geben an, dass sie die hohen Leistungsanforderungen in der Schule auch als Herausforderung begreifen. Das Fazit einer Abiturientin lautete: „Hart arbeiten, aber auch  hart feiern“. An dieser Haltung hat auch die Einführung des Gymnasiums G 8   nichts geändert. Warum fragt  man, bevor man als Journalist oder Philosoph darauf los schreibt, nicht die Schüler?

Ich vermute, dass die Kritik an der Leistungskultur der Schule vor allem dem Unmut der Eltern entspringt. Im Kern sind es eigene Abstiegsängste, die sie auf ihre Kinder projizieren. Sie sind in der Zeit vor der  Globalisierung zur Schule gegangen und in den Beruf eingetreten. Zumeist hatten sie sichere Arbeitsplätze, die sie ihr  ganzes Leben  ausfüllten. Diese Zeit der beruflichen Sicherheit ist vorbei. Heute zählen flexible Biographien, lebenslanges Lernen, ständiges Sich-Neu-Orientieren. Dass dies  Eltern mit Ängsten erfüllt, ist  nachvollziehbar. Sie wollen ja das Beste für ihre Kinder. Wenn daraus jedoch das  Bild von einer Schule entsteht, die Jugendliche knechtet, ist das problematisch.

Eine Emnid-Umfrage vom September 2012 zeigt, wie die Verunsicherung der Eltern  ihr Bild von der Schule verändert.  Nach ihren Prioritäten für die Bildungspolitik befragt, nannten 84% der Befragten als wichtigstes Lernziel „soziales Verhalten“. An letzter Stelle  rangierte mit nur 28% die „Leistung“.  Leistung als schulisches Kriterium kann nur jemand ablehnen, der seine eigenen Kinder für überfordert hält. Die  Schule als  Ort der freundlichen sozialen Begegnung ist dann allemal die bessere Option. Ihren Kindern tun solche Eltern  keinen Gefallen. In der Schule Leistung zu verlangen, ist nicht unmenschlich, sondern Ausdruck der Wertschätzung der geistigen Gaben unserer Kinder. Das bestätigen Schüler immer dann, wenn sie im Unterricht über sich hinauswachsen  und stolz ihre Lernergebnisse präsentieren. Die Lehrer sollten sich dagegen wehren, dass ständig von außen  die Gleichheitsvorstellungen der Sozialpolitik in die Schulen hineingetragen werden. Da Intelligenz  nie gleich verteilt sein wird, müssen  diese utopischen Sehnsüchte  zu  Enttäuschungen führen. Daraus speisen sich dann die Hasstiraden gegen die  Schule im öffentlichen Diskurs.

Was gelingt in der Schule? Das meiste! PISA und andere Studien belegen es. Rechnet man aus den Ergebnissen der drei PISA-Studien die Anteile der migrantischen Kinder heraus, landen deutsche Schüler auf einem Spitzenplatz. Ausländische Experten (mit Ausnahme der OECD) beneiden uns um unser leistungsfähiges Schulsystem, das noch im letzten Winkel des Landes nach hohen Standards arbeitet. Vor allem das Gymnasium gilt international als Erfolgsmodell. Vielleicht sollte sich der deutsche Selbsthass an den ausländischen Elogen ein Beispiel nehmen.

Was misslingt in der Schule?  Die Schulen müssen lernen, noch besser mit den unterschiedlichen Begabungen und im Elternhaus erworbenen Dispositionen umzugehen. Wenn  – wie in der Allensbach-Umfrage vom 24. 4. 2013 –  80% der Eltern der Meinung sind, dass vor allem Defizite im Elternhaus für die Misserfolge der Kinder  in der Schule verantwortlich sind, ist das ein Alarmzeichen. Hier sind Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen zwischen Elternhaus und Schule ein zwingendes Gebot.

Den Kritikern, die alles schlecht reden und das ganze System  umstürzen wollen, sei gesagt, dass diese Alles-oder-Nichts-Haltung letztlich den Schülern am wenigsten hilft, weil sie ihnen die kleinen, aber wichtigen Verbesserungen versagt.  Schule lässt sich nur pragmatisch und in kleinen Schritten reformieren. Das Motto des Reformpädagogen Hartmut von Hentig sollte dabei den Weg weisen: „Wenn die Ziele groß sind, können die Schritte klein sein.“

 

 

 

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Das Gute bewahren

Vor den Bundestagswahlen im Herbst 2013  wurde in der Öffentlichkeit diskutiert, ob die CDU ihre konservative Seele verloren habe, weil sie  die Wehrpflicht oder die Hauptschule preisgegeben hat.  Ist der Vorwurf berechtigt?  Konservativ kommt von dem lateinischen Verb  „conservare“ (bewahren).     Konservatives Denken fragt  deshalb stets: Was hat sich so bewährt, dass es  bewahrt werden sollte?  Bei der Wehrpflicht fällt die  Antwort leicht. Wenn sich die Bedrohungslage ändert, muss man die Form der Landesverteidigung anpassen. Nichts anderes ist mit der Gründung einer Berufsarmee geschehen. Dasselbe kann man für die  Institution der Ehe durchbuchstabieren.  Wenn  die Menschen immer häufiger  andere Lebensformen bevorzugen, wäre es ein vergeblicher Kampf, das Alte bewahren zu wollen. Konservativem Denken pocht jedoch darauf, dass die Lebenspartner für einander  einstehen und  dass sie Verantwortung für  ihre Kinder   übernehmen. Diese beiden Beispiele lehren:  Das Konservative ist eine an Werten orientierte  Haltung und kein starres  Festhalten an  Institutionen.

In der Bildung ist konservatives Denken schwieriger zu definieren. Was sollte in der Schule bewahrt werden? Was hat sich überhaupt bewährt? Früher machte man den Unterschied zwischen fortschrittlich und konservativ an den Schulformen fest, die von den jeweiligen politischen Lagern favorisiert wurden. Rot-Grün kämpfte für die Gemeinschaftschule, CDU und FDP für die Beibehaltung des gegliederten Schulsystems. Diese Unterscheidung ist obsolet geworden, seit die CDU der Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen zugestimmt hat.

Eine Bildungspolitik des „guten Bewahrens“ hieße für mich, pädagogische Grundeinsichten nicht deshalb über Bord zu werfen, weil der Zeitgeist gerade wieder eine neue Mode ausgerufen hat. Zum Grundbestand konservativer Bildungspolitik gehört es,  pädagogische Vernunft  walten zu lassen  und auf die  Evidenz   praktischer  Erfahrung  zu vertrauen  – gegen ideologische Setzungen, die – seien sie auch noch so gut gemeint – allzu oft an der Realität  scheitern. Pädagogische Vernunft orientiert sich   an der Wirklichkeit,  nicht am  Wünschenswerten.  Dabei sollte man immer im Auge haben, dass der personale Bezug zwischen dem  Lehrer und seinen Schülern  wichtiger ist als Strukturen, Methoden und technische Geräte.

Eine  unverrückbare  Tatsache  ist, dass sich die Intelligenz der Schüler nicht beliebig vermehren lässt. Die Lernforscherin Elsbeth Stern hat in ihren Veröffentlichungen auf die Unterschiede bei Intelligenz und Lernfähigkeit hingewiesen, die sie für  genetisch vorbestimmt hält. Die meisten Menschen seien durchschnittlich intelligent: 70 % der Menschen liegen in der Nähe des Mittelwertes, 15 % sind überdurchschnittlich begabt, genauso viele sind schwächer begabt. Nur 2 % haben einen IQ mit 130 und höher. Sie zählen zu den Hochbegabten.

Akzeptiert man diese realen Befunde, ergeben sich die pädagogischen Konsequenzen zwangsläufig. Den  stark divergierenden  Begabungen kann man in der  Schule  offensichtlich  nur gerecht  werden, wenn man in weitgehend homogenen  Lerngruppen unterrichtet. Werden  die Lerngruppen zu heterogen, muss der Lernprozess nach Leistungsniveaus differenziert werden, was das Unterrichten unnötig verkompliziert und  das gemeinsame Lernen zerstört. Alle seriösen Untersuchungen belegen, dass Heterogenität die Leistungsfähigkeit einer Lerngruppe mindert. Wenn „fortschrittliche“ Pädagogen trotzdem darauf bestehen, die Kinder aller Begabungen  gemeinsam zu unterrichten, weil eine Selektion undemokratisch sei, tun sie dies  aus sozialen Gründen. Pädagogische Beweggründe spielen dabei keine Rolle oder sie werden nur vorgetäuscht.

Wenn man den Leistungsgedanken in der Schule nicht preisgeben will, muss man – dem  Grundsatz der pädagogischen Vernunft verpflichtet – alle nur sozial motivierten Lernformen auf den Prüfstand stellen. Das individuelle Lernen, der offene Unterricht, die Binnendifferenzierung, das freie Lernen mit Lernplan – all diese schönen Formeln gut gemeinter Pädagogik entpuppen sich, wenn sie auf ihre tatsächliche Effektivität getestet werden,  als wenig wirksam. Sie vermitteln den  Schülern lediglich die Illusion von  Selbstermächtigung im Lernprozess. In Wirklichkeit lernen sie weniger, als es in einem vom Lehrer gelenkten Unterricht möglich gewesen wäre. In der Pädagogik hat der Spruch „Der Weg ist das Ziel“, der  Konfuzius zugeschrieben wird, wenig  Berechtigung. Lernen ist immer zielorientiert. Die Methoden des Lernens und   soziale Kompetenz  werden auf dem Weg zum Ziel  automatisch  nebenbei  erworben.

Dem Menschenbild der progressiven Pädagogik liegt die Vorstellung zugrunde, alle  Schüler, auch die minder begabten, könnten die in ihnen schlummernden Potentiale nur  dann voll  ausschöpfen,  wenn sie sich nur  von den Fesseln des „gelenkten“ Unterrichts  befreiten. Die „Befreiung“  führt aber häufig zu einer Benachteiligung derer, die der helfenden Hand des Lehrers besonders bedürfen. Der Nestor der  Nachkriegs-Didaktik Hermann Giesecke stellte schon in den 1970er Jahren  fest, dass „offener Unterricht die Kinder mit von Hause aus geringem kulturellen Kapital daran hindert, ihre Mängel auszugleichen.“ Mit anderen Worten: Das Professorenkind kann mit Selbstlernphasen sehr gut umgehen, während das Kind aus der Unterschicht oder einer Migrantenfamilie auf die  Unterstützung  des Lehrers  angewiesen ist.  Das utopische  Wunschbild vom sich selbst bildenden Schüler erweist sich bei näherem Hinsehen als eine Form der Vernachlässigung  der Schwachen.

Bewahrendes  pädagogisches Denken geht von dem  Menschen aus, wie er ist. Jegliches Modeln einer idealen Persönlichkeit, gar eines neuen Menschen ist ihm fremd. Nach meiner Erfahrung im Umgang mit Kindern und Jugendlichen wird eine solche Haltung von ihnen  gerade deshalb  als menschlich wahrgenommen, weil sie die Jugendlichen des Drucks enthebt, ein auf sie projiziertes Idealbild erfüllen zu müssen. Wenn man in diesem Sinne  handelt, ist man als Lehrer  keinesfalls auf verlorenem Posten. Man hat die Wirklichkeit auf seiner  Seite. Und diese  ist  immer ein starkes Argument, wie man nicht zuletzt an der Euro-Krise hat lernen können. Politik – auch Schulpolitik – gegen die  Lebensrealität  durchsetzen zu wollen, geht eine Zeit lang gut. Letztlich muss sie scheitern. Eine falsche Schulpolitik wird zuerst von den  Eltern wahrgenommen. Sie werden sich auf Dauer nicht damit abfinden, dass die ihnen versprochene Schule zwar   soziale Wärme ausstrahlt, dass sie aber ihre Kinder nicht angemessen  auf die akademische Laufbahn  oder den Beruf vorbereitet. Spätestens dann werden sie fordern, dass die  Pädagogik  gegenüber der Sozialpolitik wieder in ihr Recht eingesetzt wird.