Am 07. 10. 2020 stellte die „Qualitätskommission“, die seit September 2019 unter Vorsitz des Kieler Bildungsforschers Prof. Olaf Köller getagt hatte, ihre Ergebnisse vor. Vieles an den Vorschlägen ist durchaus bemerkenswert, vor allem wenn man die jahrelange Ignoranz des Bildungssenats in der Praxis miterlebt hat. Auffällig ist, dass das Wort Leistung, das Schulsenatorin Sandra Scheeres und ihr Mitarbeiterstab bisher eher gemieden haben, im Abschlussdokument der Kommission mehrfach vorkommt.
Dass die sprachliche Grundbildung in der Kita dringend verbessert werden muss, wird von Experten seit Jahren gefordert. Gescheitert ist dieses Vorhaben bislang an der Weigerung vieler Eltern, ihre Kinder an der vorgeschriebenen Sprachstanderhebung teilnehmen zu lassen. Für Kita-Kinder findet dieser Test 15 Monate vor der Einschulung statt. Wenn Bedarf festgestellt wird, wird das Kind in einem Sprachentwicklungsprogramm gezielt gefördert. Wenn Kinder zu Hause erzogen werden, was vor allem Eltern mit Migrationsgeschichte tun, fallen sie durch den Rost. Dann werden Kinder eingeschult, die nur mangelhaft Deutsch sprechen. Wenn die Basiskompetenz in Deutsch fehlt, wenn Alltagsfertigkeiten nur ungenügend ausgebildet sind und wenn das Kind zu Hause die für das Lernen wichtige Selbstregulierung nicht gelernt hat, führt das zur Benachteiligung in allen Unterrichtsfächern. Was fordert die Kommission? Man solle „alle Nicht-Kita-Kinder auffinden und bedarfsgerecht fördern.“ – Wie das gelingen kann, wird nicht ausgeführt. Wenn man Berlins Laisser-faire-Haltung kennt, muss man die Befürchtung hegen, dass alles beim alten bleibt.
Bei der Bewertung der Unterrichtsqualität legt der Bericht einen Mangel bloß, bei dem Berlin gegenüber den anderen Bundesländern einen traurigen Rekord hält: In Berlins Klassenzimmern gibt es die meisten Unterrichtsstörungen. Wenn der Unterricht durch Disziplinlosigkeiten ständig unterbrochen werden muss, muss der geistige Prozess, den der Lehrer in Gang gesetzt hat, Schaden nehmen. Der Verlust von zehn Minuten pro Unterrichtsstunde summiert sich im vierstündigen Fach Deutsch im ganzen Schuljahr auf ein Defizit von 26,6 Stunden. In den anderen Fächern mag es ähnlich aussehen. Muss man sich da noch wundern, dass Berlins Schüler bei Leistungsvergleichen schlecht abschneiden? Ich habe als Lehrer pädagogische Konferenzen erlebt, in denen über die Regeln des Unterrichts gestritten wurde. Immer gab es Pädagogen, die der Selbstregulierung der Schüler das Wort geredet haben. Das Pochen auf Regeln wurde als autoritäre Disziplinierung abgetan. Manche Lehrkräfte wollten nicht einsehen, dass die Konzentration auf ein geistiges Problem und der ruhige Austausch darüber eine Kulturleistung darstellt, ohne die Unterricht schlechterdings nicht möglich ist. Ich will nicht ausschließen, dass es auch Lehrkräfte gibt, die vom Unterricht im multikulturellen Hotspot Schule überfordert sind. In Berlins Sekundarschulen sitzen mitunter Schüler aus 15 Nationen in einer Klasse. Hier stoßen kulturelle und religiöse Prägungen, Jugendstile und pubertäres Gebaren hart aufeinander. Damit umgehen zu können, erfordert Einfühlungsvermögen, Durchsetzungskraft und die fachliche Kompetenz, auch lernunwillige Schüler für den Lernstoff zu begeistern. Künftig sollte ein Schwerpunkt der Lehreraus- und Fortbildung auf dem Umgang mit solchen Ausdrucksformen von Diversität gelegt werden.
Im Kapitel „Unterrichtsqualität“ findet sich die wohl revolutionärste Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was der Bildungsforscher John Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Mit diesem Satz wird die Heilige Kuh „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ abgeräumt und die Frage in den Fokus gerückt, die man an jeden Unterricht stellen muss: Gelingt es der Lehrkraft, den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar ein kleines Bildungserlebnis erfahren? Berlin hat den Referendaren jahrelang vorgeschrieben, dass sie den Schwerpunkt auf schülerzentrierte Lernmethoden legen sollen. Der Fragebogen der Berliner Schulinspektion ist so gestaltet, dass die Schulen, die noch das Unterrichtsgespräch (Schimpfwort: Frontalunterricht) pflegen, durch schlechte Bewertungen bestraft werden. Dabei ist unerheblich, ob die favorisierten „schülerfreundlichen“ Lernmethoden tatsächlich einen Lernzuwachs erbringen. Unter den negativ bewerteten Schulen waren auch solche, die bei Leistungstests wie MSA und Vera 8 besonders gut abgeschnitten haben. Ich habe Unterrichtsstunden von Referendaren gesehen, die vor Methodenwechsel und Medieneinsatz nur so sprühten. Als ich am Ende der Stunde einen Schüler fragte, was er heute über die Novemberrevolution gelernt habe, wusste er nichts zu sagen. An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen erlebt. Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Schimpansen die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach versprühte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind. Deshalb lieben Schüler einen fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrkräften gelänge, in ihrem Fach das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert, wäre für die Unterrichtsqualität viel gewonnen. Man darf gespannt sein, wie die Schulverwaltung die geforderte „kognitive Aktivierung“ im Klassenzimmer umsetzt. Die meisten Handreichungen für einen methodenzentrierten Unterricht, für Stationenlernen, Fishbowl und Karussellgespräch, müssten wohl in der Versenkung verschwinden.
Um eine Heilige Kuh macht die Kommission einen großen Bogen. Vermutlich hat die Partei, der die Senatorin angehört, hier eine „rote“ Linie gezogen. Das Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass in den integrativen Schulformen der leistungsdifferenzierte Unterricht in Mathematik und Englisch ab Klasse sieben beginnen muss. In Deutsch dürfen sich die Schulen bis Klasse neun Zeit lassen. Problematisch ist, dass das Gesetz den Schulen freie Hand lässt, die Differenzierungsmethode selbst zu bestimmen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Kollegien, denen die soziale Gerechtigkeit am Herzen liegt, die Binnendifferenzierung bevorzugen. Sie gehört aber zu den schwierigsten Handwerkstechniken einer Lehrkraft. Es ist äußerst anspruchsvoll, alle Stoffe in drei oder mehr Anspruchsniveaus aufzubereiten und sie dann in Form von Gruppenarbeit erarbeiten zu lassen. Der Lerneffekt in Gruppen ist nach meiner Erfahrung selten optimal. Besser wäre es, wenn den Sekundarschulen vorgeschrieben würde, die Differenzierung in Form von Fachleistungskursen vorzunehmen. Dieses Prinzip wird an den Gesamtschulen bis heute erfolgreich angewendet. Wenn die schwachen Schüler in kleinen homogenen Gruppen unterrichtet werden, erzielen sie deutlich bessere Leistungen, als wenn sie in der ganzen Klasse ständig mit den geistigen Überfliegern konfrontiert sind, deren Geistesblitze sie als demütigend erleben. Nach meiner Erfahrung gehen viele Unterrichtsstörungen auf solche Versagenserlebnisse zurück. Es ist fatal, dass die Gesamtschule, die zu den erfolgreichsten sozialdemokratischen Erfindungen im Bildungssektor gehört, inzwischen auch unter Selektionsverdacht gestellt wird.
Wenn es wirklich das wichtigste Anliegen der Kommission ist, nur das ins Werk zu setzen, was die Lernleistungen der Schüler verbessert, könnte ein Leistungsvergleich der unterschiedlichen Differenzierungskonzepte Klarheit schaffen. Man müsste nur die Lernleistungen an einer klassischen Gesamtschule mit denen einer Sekundarschule vergleichen: Kurssystem versus Binnendifferenzierung. Um diesen entscheidenden Qualitätstest drücken sich allenthalben Schulpolitiker und leider auch Bildungsexperten. Vielleicht ahnen sie, wie das Ergebnis ausfallen würde.