Wir lassen kein Kind zurück

Veröffentlicht auf CICERO-online am 6. April 2021

Auf Aktionspläne der Bundesregierung zur Behebung der Lernrückstände der Schüler können sich die Schulen nicht verlassen. Es geht darum, eigene Kompetenzen zu entwickeln und das beste Konzept für den Schulalltag zu übernehmen.

Während des ersten Corona-Lockdowns im Frühjahr 2020 schilderte eine Berliner Tageszeitung, wie die Schulen in ihrem Einzugsgebiet mit den Herausforderungen des Homeschoolings umgingen. Der Bericht offenbarte, dass die Kluft zwischen cleveren Lösungen und totalem Versagen groß war. An einer Berliner Sekundarschule riefen die Lehrer die Eltern an und baten sie, ein Familienmitglied in die Schule zu schicken. An den Garderobehaken in den Fluren hingen Plastiktüten, in denen sich das Unterrichtsmaterial für eine Woche befinde. Die Schüler sollten die Aufgaben bearbeiten und die ausgefüllten Bögen am Wochenende wieder an die Haken hängen. Sie bekämen dann zeitnah eine Rückmeldung.

„Nun lernt mal schön!“

Kleinlaut mussten die Lehrer eingestehen, dass nach einem Monat immer noch einige Plastiktüten in den Fluren hingen. Sie waren nie abgeholt worden. Einige Schüler waren der Schule offensichtlich abhandengekommen. Vorbildlich agierte ein Gymnasium in Hohen Neuendorf (Brandenburg). Die Schule hatte schon vor Jahren Gelder aus dem Digitalpakt abgerufen, was in Berlin viele Schulen bis heute nicht getan haben. Die funktionierende digitale Infrastruktur erlaubte es der Schule, während des Lockdowns den Unterricht nach Stundenplan durchzuführen. Die Schüler versammelten sich zur gegebenen Zeit vor ihren Bildschirmen zur Video-Konferenz und lösten die Aufgaben, die ihnen die Lehrkraft zu Beginn der Stunde stellte. Freiräume im Stundenplan gab es nur in Fächern, die sich nur in Präsenz unterrichten lassen, z. B. in Sport und Musik.  Diese „Freistunden“ sollten die Schüler zum Selbststudium nutzen. Das Lernen nach Stundenplan half den Schülern, ihrem diffusen Alltag im Kinderzimmer eine Struktur zu verleihen. Auch von Erwachsenen ist bekannt, dass sie das Homeoffice besonders gut bewältigen, wenn sie dem Tagesablauf eine feste Struktur geben. Schülern mit der freundlichen Aufforderung „Nun lernt mal schön!“ lediglich Material zuzuschicken, ist ein Form von pädagogischer Vernachlässigung.

Pädagogische Kompetenz beweisen

Jede Schule hat es in der Hand, ihren Schülern gute Lösungen anzubieten, die ihnen die schwere Zeit des schulfernen Lernens erleichtern. Ob einer Schule das gelingt, liegt an der Kreativität und Tatkraft der Lehrer, vor allem aber an ihrem pädagogischen Ethos. Wenn eine Schulleitung ihr höchstes Bestreben nur darin sieht, die Schule möglichst „fehlerfrei“ zu verwalten, hat sie gegenüber kreativen und einsatzfreudigen Schulen schon verloren. Die Lehrerverbände waren bislang leider keine große Hilfe. Ihr größtes Bemühen galt der Verstärkung der Schutzmaßnahmen für ihre Klientel. Nach einfallsreichen Bildungskonzepten, wie die Schüler mit der erzwungenen Häuslichkeit am besten umgehen können, sucht man bei den Berufsverbänden der Lehrer vergebens. Dass die GEW jetzt auch noch fordert, die Abiturprüfungen ausfallen zu lassen und durch die Semesterzensuren zu ersetzen, passt ins Bild. Die Lehrergewerkschaft mutet den Abiturienten zu, sich mit einem zweitklassigen Corona-Notabitur an den Universitäten oder auf dem Arbeitsmarkt zu bewerben.

Wissenslücken identifizieren

Wenn sich eines Tages alle Schüler wieder zum Präsenzunterricht einfinden, wäre es verfehlt, zum business as usual überzugehen. Die Lehrer müssen davon ausgehen, dass die Schüler unterschiedlich mit den erschwerten Bedingungen des häuslichen Lernens zurecht- gekommen sind. Bildungsbeflissene Eltern werden ihre Kinder optimal unterstützt haben, während Kinder in sozial schwierigen Familien ihre liebe Not hatten, den Anschluss an ihre Mitschüler nicht zu verlieren. Es muss unbedingt vermieden werden, dass die Lehrer beim Neubeginn über die Köpfe der abgehängten Schüler hinweg unterrichten.  Um den Umfang der vorhandenen Wissenslücken zu ermitteln, können Tests durchgeführt werden, die die Bildungsstandards des letzten Schuljahres zum Gegenstand haben. Wenn die Tests die verbindlichen Mindest- und Regelstandards abfragen, bekommen die Lehrkräfte aussagekräftige Hinweise darauf, welche Stoffe vorrangig unterrichtet werden müssen. Wenn sich bei einige Schülern die Defizite als zu groß herausstellen, kann die Wiederholung der Klasse eine sinnvolle Option sein. Die meisten Kultusminister haben eine Wiederholung zugelassen, die nicht als „Sitzenbleiben“ zählt. Von einem Stigma kann dann keine Rede mehr sein, eher von einem nützlichen Neustart.

Wissensflut kreativ strukturieren

Die Methode des exemplarischen Lernens könnte dabei helfen, die überbordende Stofffülle der Fächer sinnvoll zu reduzieren. Beim exemplarischen Lernen erarbeiten sich die Schüler Lerngegenstände selbst, nachdem sie zuvor im Unterricht anhand typischer Beispiele Wesentliches und Gesetzmäßiges darüber erfahren haben. Wenn ein Deutschlehrer in der 8. Klasse die Analyse einer Kurzgeschichte   sorgfältig einführt, können die Schüler diese Fertigkeit auf andere Texte übertragen. Für die Quellenanalyse im Geschichtsunterricht gilt dasselbe. Die Schulen sollten in einem internen Curriculum festlegen, welche Gegenstände „exemplarisch“ gelernt werden sollen. Dadurch wird ein einheitliches inhaltliches und methodisches Fundament gelegt, auf das im weiteren Unterricht sinnvoll aufgebaut werden kann. Dabei sollte Wert auf Orientierungswissen gelegt werden, das dabei hilft, die Wissensflut zu strukturieren.

„Steine im Fluss“

Die Didaktik kennt die Lerntheorie „Steine im Fluss“. Darunter versteht man die Vermittlung von Wissensbeständen, die unverzichtbar sind, um neues Wissen aufnehmen und es an schon Gelerntes andocken zu können. Der Lernende schreitet quasi trockenen Fußes von Stein zu Stein, bis er das andere Ufer, den neuen Wissenshorizont, erreicht. In jedem Unterrichtsfach gibt es ein solches Basiswissen. Die Basics der Mittelstufenmathematik sind z.B. Multiplikation, Division, Flächenberechnungen, Bruch- und Prozentrechnung, Dreisatz, Gleichungen und Potenzen. In Geschichte sind bilden solche Orientierungspunkte die zentralen Epocheneinschnitte: Reformation, Renaissance, Aufklärung, Französische Revolution, die anderen bürgerlichen Revolutionen, Novemberrevolution, Weimar, „Drittes Reich“, BRD und DDR sowie die Wiedervereinigung. Wenn sich die Lehrkräfte in allen Fächern anfangs auf das elementare Wissen konzentrieren, können sie am ehesten die entstandenen Lücken schließen. Die Fachkonferenzen sind dazu berufen, die elementaren Gegenstände für ihr Fach festzulegen.

Warum nicht Sommerschulen?

Für hochbegabte Schüler gibt es in den meisten Bundesländern Einrichtungen, die es ihnen ermöglichen, sich außerhalb des Schulbetriebs zusammen mit gleichbegabten Jugendlichen an schwierigen Lerngegenständen zu erproben. Diese Sommerschulen und Junior-Akademien finden in den großen Ferien statt, häufig in reizvoller, naturnaher Umgebung, so dass auch für eine angenehme Freizeitbeschäftigung gesorgt ist. Was spricht dagegen, solche Einrichtungen auch für lernschwache und sozial benachteiligte Schüler zu schaffen? Wenn die Förderkurse drei Wochen dauern, hätten die Schüler immer noch genügend Zeit, mit ihren Eltern zu verreisen oder ihren Hobbys nachzugehen. In Deutschland gibt es ein riesiges Reservoir an pensionierten Lehrkräften, die sich bester Gesundheit erfreuen. Warum ist noch kein Kultusminister auf die Idee gekommen, die motivierten unter ihnen für die Unterstützung der abgehängten Schüler zu gewinnen? Auch Lehramtsstudenten könnte man für diese Aufgabe motivieren. Wenn man ihren praktischen Einsatz an der Lernfront „vergütet“, indem man ihnen dafür die Belegung eines theoretischen Pädagogikseminars erlässt, gäbe es zwei Gewinner: Die Schüler fänden motivierte Unterstützer und die angehenden Lehrer lernten schon während ihres Studiums den pädagogischen „Ernstfall“ kennen. Was kann ihnen Besseres passieren?

Wir lassen kein Kind zurück

An einem Berliner Gymnasium habe ich einmal gemeinsam mit einer Kollegin beschlossen, eine uns anvertraute 7.  Klasse (in Berlin ist dies die Eingangsklasse im Gymnasium) so zu unterstützen, dass die ganze Mittelstufe hindurch kein einziger Schüler sitzen bleibt. Unser Motto hieß: „Wir lassen keine(n) zurück! Jede(r) kann es schaffen!“ – Wir initiierten ein Patenschafts-Modell. Jedem Schüler wurde in seinem schlechten Fach ein guter Schüler aus der Klasse als Lernpate zur Seite gestellt.  Er unterstützte ihn bei den Hausaufgaben, lernte mit ihm gemeinsam auf Tests und Klassenarbeiten.  Reichte die Hilfe durch Mitschüler nicht aus, nahmen wir Kontakt zu den jeweiligen Fachlehrern auf, um sie für weitere Hilfsmaßnahmen zu gewinnen. Der Erfolg blieb nicht aus:  Vier Jahre lang blieb kein einziger Schüler der Klasse sitzen.  Quantitativ bestraften wir uns selbst, weil am Ende jedes Schuljahres „von oben“ Sitzenbleiber in unsere Klasse kamen. Zum Schluss saßen 36 Schüler in der Klasse.  Qualitativ hat dieses Modell jedoch die Klasse enorm gestärkt. Der Zusammenhalt und das Selbstbewusstsein waren nach vier Jahren ungleich stärker entwickelt als in den Parallelklassen.  Aus einer Ansammlung von Einzelkämpfern war eine echte Klassengemeinschaft gewachsen.  Damit haben wir – ohne es zu wissen – ein wichtiges Merkmal erfolgreichen Lernens erfüllt, das der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie als unverzichtbar einschätzt. Er hält den „Klassenzusammenhalt, das Gefühl, dass alle (Lehrperson und Lernende) gemeinsam für positive Lernerfolge arbeiten“, für eine der wirksamsten Lernmethoden. 

Keine bequemen Ausreden mehr

In Deutschland haben die Schulen große Gestaltungsspielräume. Im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben und der Fachlehrpläne können sie nach Gutdünken pädagogische Lösungen entwickeln, die das Lernen der Schüler effektiver gestalten und den sozialen Zusammenhalt der Schüler fördern. Der Fantasie sind dabei keine Grenzen gesetzt. Man muss nur die Internetauftritte der Schulen quer durch die Republik aufrufen, um zu sehen, wie kreativ und einfallsreich sich viele Schulen den Herausforderungen des Lernens unter Corona-Bedingungen stellen. Auf Hilfe „von oben“ zu warten, ist für Schulen oft nur eine bequeme Ausrede, wenn es ihnen an Einfallsreichtum und Wagemut mangelt. Lethargie und Selbstgenügsamkeit sollten angesichts der Herausforderungen, vor die uns die Corona-Krise stellt, ein Ende haben. Die Kinder dürfen nicht zu den Verlierern der Pandemie werden.

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Unterricht gehört regelmäßig auf den Prüfstand

Veröffentlicht auf CICERO-online am 28. Februar 2021

Veröffentlicht auf CICER-online am 28. Februar 2021

Das  Homeschooling  offenbart, dass viele Schüler vom selbständigen Lernen überfordert sind. Auch die soziale Bildungskluft vergrößert sich. Aber ziehen die Schulen auch Lehren aus der Krise? Der langjährige Lehrer Rainer Werner berichtet aus dem Klassenzimmer.

Im Netz stößt man auf Hilferufe von Schülern, die mit ihren Hausaufgaben überfordert sind. Eine Schülerin, die an einer Gedichtanalyse verzweifelt, schreibt: „Halloooo, ich sitze schon wirklich lange am Verständniss dieses Gedichtes. Ich soll es mit dem Gedicht von Günter Eich vergleichen…jedoch weiß ich nicht was dieses Gedicht mit das von Günter Eich im Hut hat…Das von Günter Eich ist ja unmittelbar nach dem zweiten Weltkrieg geschrieben worden und das von Christa Reinig 1965….Gedichte sind leider nicht meine Stärke…“ (Grammatik und Orthografie nach dem Original) – Was sich hier wie ein Hilferuf aus dem Homeschooling liest, wurde schon vor Corona-Zeiten ins Netz gestellt. Die Schülerin verzweifelt an einer alltäglichen Hausaufgabe. Sie zeigt nicht nur gravierende Rechtschreib- und Grammatikschwächen, sie hat offensichtlich auch nicht verstanden, wie man Gedichte interpretiert. Im Unterricht ist alles schon einmal „dran gewesen“, hängen geblieben ist wenig. Die Klage der Schülerin lässt ahnen, wie es um das Lernen bestellt ist, wenn die Schule über Wochen hinweg ins Elternhaus verlagert wird. Die Lernerträge, die die Schüler beim digitalen Lernen in den häuslichen vier Wänden erzielen, werden noch hinter den schulischen Ergebnissen zurückbleiben.

Den Präsenzunterricht in den Blick nehmen

Politiker äußern sich besorgt über die Lerndefizite, die das Homeschooling mit sich bringt. Sie klagen darüber, dass Kinder aus bildungsfernen Familien abgehängt würden, weil sie mit dem Lernen zu Hause überfordert seien und zudem nicht über das nötige digitale Equipment verfügten. Die Vorsitzende der Grünen Annalena Baerbock fordert gar einen „Bildungsschutzschirm“, der die zutage getretenen Schwächen im Fernunterricht ausgleichen solle. In Berlin dürfen Schüler, die Lernlücken aufweisen, eine Ehrenrunde drehen, ohne dass dies als Sitzenbleiben gewertet wird. Das große Kümmern um die Bildungsverlierer mutet merkwürdig an, wenn man bedenkt, dass schon vor der Corona-Pandemie jedes Jahr rund 50.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. Sie sind im Präsenzunterricht gescheitert. Sie haben keine besorgten Fürsprecher gefunden, niemand hat für sie Schutzschirme aufgespannt und Hilfspakete geschnürt. Man hat sie damit allein gelassen, dass sie im Unterricht zu wenig gelernt haben.  Das Homeschooling legt die Schwächen bloß, die im normalen Unterricht schon lange existieren. Wir sollten deshalb aus dem Befund des nationalen Großversuchs „Schüler lernen zu Hause“ die richtigen Lehren ziehen: Das Lernen muss effektiver, das Wissen nachhaltiger als bislang in den Köpfen verankert werden.

Die Wirksamkeit des Unterrichts überprüfen

In Deutschland unterrichten täglich 800.000 Lehrkräfte, ohne dass die Wirksamkeit ihres Tuns je auf den Prüfstand gestellt würde. Man traut den Lehrern aufgrund ihrer hochwertigen akademischen Ausbildung einfach zu, dass sie den Schülern ihr Wissen erfolgreich vermitteln können. Die Lehrerverbände mauern, wenn es darum geht, die Performance der Lehrkräfte im Unterricht zu überprüfen. Sie wollen ihre Mitglieder nicht vor den Kopf stoßen. Auch die Schulbehörden blockieren aus falscher Rücksichtnahme die Evaluierung von Unterricht. Dabei wäre sie leicht möglich. Man bräuchte nur die Ergebnisse der Lernstandserhebungen TIMMS und VERA und beim Mittleren Schulabschluss nach Lerngruppen differenziert auszuwerten. Lehrkräfte mit besonders schlechten Ergebnissen wären dann gezwungen, die Wirksamkeit ihres Unterrichts zu überprüfen und vorhandene Schwächen in Fortbildungen auszubügeln. Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie hält die Selbstevaluation der Lehrkräfte für eine der wichtigsten Produktivkräfte für einen guten Unterricht: „Meine Rolle als Lehrperson ist es, den Effekt, den ich auf meine Schülerinnen und Schüler habe, zu evaluieren.“ – Die Lernforschung hat herausgefunden, dass sich ein Teil des erworbenen Wissens schon nach wenigen Wochen wieder verflüchtigt, weil es nur im Kurzzeitspeicher des Gehirns abgelegt worden war. Schüler kennen die Effektivität dieses Speichers sehr gut, wenn sie zum Leidwesen von Lehrern und Eltern immer erst auf den letzten Drücker, also in der Nacht vor der Klausur, lernen. Sie pochen jedoch darauf, dass es für sie die beste Methode sei, sich den Stoff zu merken. Damit haben sie sicher recht. Nachhaltig gelernt haben sie allerdings nicht. Dieses ständige Vergessen eines Teils des Stoffes infolge nur oberflächlicher Rezeption senkt den Wirkungsgrad von Lernprozessen entscheidend. Die Flüchtigkeit des Wissens ist zudem eine Vergeudung einer kostbaren Ressource: der vorher aufgewandten Lehr- und Lernbemühung. Wie man beim Lernen das Langzeitgedächtnis aktivieren kann, ist hinlänglich bekannt. In die Unterrichtspraxis haben solche Methoden kaum Eingang gefunden. Es muss uns zu denken geben, dass sich Schüler, die am Vormittag mit Selbstlernmethoden traktiert werden, zu Hause den gekonnten Vortrag eines Youtube-Lehrers gönnen, der die Sachverhalte so anschaulich erklärt, dass der Groschen schließlich fällt. Diese Abstimmung per Mausklick für den viel gescholtenen Frontalunterricht ist ein Misstrauensvotum gegen „schülerzugewandte“ Lernmethoden, die ihre Versprechen nicht einzulösen vermögen.

Feedback  per Fragebogen

Ich habe an einem Berliner Gymnasium unterrichtet, das zu den Pionieren der Feedback- Kultur zählt. Von Klasse sieben bis zum Abitur dürfen die Schüler ihre Lehrkräfte mit altersgerechten Fragebögen bewerten. In den unteren Klassen geht es neben der Qualität des Unterrichts („Ist der Lehrer optimal vorbereitet?“) vor allem um emotionale Aspekte, die in dieser Altersstufe beim Lernen besonders wichtig sind: „Mag euch euer Lehrer?“. In den oberen Klassen sind die Fragebögen anspruchsvoller. Sie nehmen die didaktische Qualität des Unterrichts in den Blick: „Ist der Unterricht motivierend und abwechslungsreich gestaltet?“, „Wie viel habt ihr im Unterricht gelernt?“ – Ich habe mich – auch bei der Bewertung meines eigenen Unterrichts – immer gewundert, wie präzise und aussagekräftig die Urteile der Schüler sind. Wenn man jahrelang die Schulbank drückt, können einem die Stärken und Schwächen von Lehrern nicht verborgen bleiben.  Schülerbewertungen sind aber nur dann nützlich, wenn die Lehrkräfte daraus die richtigen Konsequenzen ziehen. Wenn die Schüler ihrem Geschichtslehrer bescheinigen, bei ihm wenig gelernt zu haben, muss er seinen Unterricht hinterfragen, ggf. muss er Hilfe von erfahrenen Kollegen in Anspruch nehmen.

Die zweite Reform an meinem Gymnasium betraf die kollegiale Hospitation: Lehrkräfte desselben Faches besuchen sich gegenseitig im Unterricht, um von den originellen und erfolgreichen Methoden des Kollegen zu profitieren. Beide Feedback-Methoden haben die Unterrichtsqualität der ganzen Schule binnen weniger Jahre verbessert. Die Schule stieg aus dem Mittelfeld an die Spitze aller Berliner Gymnasien auf.

Guten Unterricht teilen

Was Lehrkräfte sich am meisten wünschen, ist eine digitale Plattform, auf der vorbildliche Unterrichtsstunden aus ganz Deutschland abrufbar sind.   Warum ist es nicht möglich, die grandiose Stunde eines Physiklehrers in Kiel den Lehrern in der ganzen Republik zugänglich zu machen? Warum sollten nur die Schüler einer Schule in Passau in den Genuss einer genialen Musikstunde kommen? Die Arbeitserleichterung durch eine solche „geteilte Nutzung“ wäre enorm und der Effekt der Unterrichtsoptimierung nicht zu unterschätzen. Wenn „Sharing Economy“ einen Sinn hat, dann hier.  Wenn alle Lehrkräfte in Deutschland nur noch Musterstunden – gerne auch die oft vorbildlich ausgearbeiteten Stunden von Referendaren – unterrichten würden, wäre dies ein Qualitätsschub sondergleichen. Wann kommt die Cloud „Guter Unterricht für alle“? Hier hätten Kultusministerkonferenz und Bundesbildungsministerin eine dankbare Aufgabe.

Den Wirkungsgrad des Unterrichts steigern

Es führt kein Weg daran vorbei: Unsere Schulen müssen ihr Qualitätsmanagement verbessern. Künftig sollte es selbstverständlich sein, dass der Unterricht der Lehrkräfte auf den Prüfstand gestellt wird. Digitale Bewertungsplattformen können dabei hilfreich sein. Es muss vor allem sichergestellt werden, dass nur wirksame Unterrichtsmethoden zum Zuge kommen. Welche das sind, hat der Lernforscher John Hattie in seiner Großstudie plausibel dargelegt. Nachdem wir in der Corona-Zeit gelernt haben, evidenzbasiert zu operieren, sollte wissenschaftliche Plausibilität auch in der Pädagogik Einzug halten. Das Wünschbare reicht offenkundig für den Schulerfolg unserer Schüler nicht aus.

Was der Ottomotor kann…

Mich hat es immer schon gewundert, dass im Land der Tüftler und Erfinder der Wirkungsgrad aller technischen Geräte gemessen wird, dass aber nach dem Effekt schulischen Lernens   kaum jemand fragt. Wenn der Wirkungsgrad eines Ottomotors 40 Prozent beträgt, sollte es doch möglich sein, den Wirkungsgrad des Unterrichts auf über 50 Prozent zu steigern, zumal diesem Ziel physikalische Gesetzmäßigkeiten nicht im Wege stehen.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er verfasste das Buch „Fluch des Erfolgs. Wie das Gymnasium zur ´Gesamtschule light` mutiert“.

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Eine vorbildliche Schule

Von Rainer Werner

Die staatliche Schule leidet darunter, dass sich die politischen Entscheidungsträger von der wissenschaftlichen Evidenz weitgehend verabschiedet haben. Obwohl Studien belegen, dass das „individuelle Lernen“ Kinder aus bildungsfernen Schichten benachteiligt, wird es an den Gemeinschaftsschulen unverdrossen weiter praktiziert. Das Wünschbare ist offensichtlich wichtiger als pädagogische Plausibilität. Der Kieler Bildungsforscher Olav Köller hat als Vorsitzender einer Qualitätskommission der Berliner Schule attestiert, dass die bislang angewandten Konzepte wirkungslos geblieben seien. Von einem Umsteuern unter Berufung auf Erprobtes und Bewährtes ist nichts bekannt. Auch in Berlin malt sich eine Regierungspartei eine schöne neue Schulwelt, die in der Praxis versagt. Es rächt sich bitter, dass sich das staatliche Schulsystem die bahnbrechenden Erkenntnisse des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie („Lernen sichtbar machen“, 2013) nie zu Eigen gemacht hat.

Zu den defizitären Staatsschulen gibt es seit 2006 ein attraktives Kontrastprogramm: die Leibniz Privatschule in Elmshorn und Kaltenkirchen.  1.700 Schüler besuchen gegenwärtig die Schule an ihren beiden Standorten. Die Leibniz Privatschule hat von Anfang an den Rat wissenschaftlicher Experten eingeholt und sie an der Ausarbeitung des Schulkonzepts beteiligt. Der Kieler Linguistik-Professor Henning Wode entwarf das „Konzept der sieben Säulen“, auf dem der Unterricht basiert: Die Sportbetonung soll nach dem antiken Wahlspruch „mens sana in corpore sano“ die körperliche Fitness stärken, die für Heranwachsende genauso wichtig ist wie die Entwicklung des Geistes. In den Naturwissenschaften werden die Erfindungen der Zukunft generiert. Die Beherrschung der Medien ist in unserer modernen Welt für mündige Staatsbürger unverzichtbar.  Englisch öffnet Schülern die Tür zur Welt, auch zu einem Studium im Ausland. Begabtenförderung steht bei „Leibniz“ nicht unter dem Verdacht der Elitebildung. Das Programm „Leistung macht Schule“ bietet begabten Schülern optimale Entfaltungsmöglichkeiten.  „Ohne Wirtschaft ist alles andere nichts.“ – Diese Einsicht wird an der Leibniz Privatschule beherzigt, indem Wirtschaftslehre ab der 5. Klasse altersgerecht unterrichtet wird. Über alle Unterrichtsfächer wölbt sich eine Werteerziehung, die die sozialen Tugenden für ein gedeihliches Miteinander vermittelt.

Der Hamburger Unterrichtsplaner Gerhard Förderer hat zusammen mit der Sonderpädagogin Bettina Marquardt das Unterrichtskonzept und den Verhaltenskodex der Schulgemeinschaft entwickelt. Dem Neurobiologen Gerhard Roth verdankt die Leibniz Privatschule die Anwendung „hirngerechter“ Lehr- und Lernformen. Sie garantieren, dass der Wirkungsgrad des Lernens hoch ist, weil sich das Gelernte im Gedächtnisspeicher der Schüler festsetzt.

Wie sieht eine Unterrichtstunde an der Leibniz Privatschule aus? Sie folgt dem klassischen Dreischritt, der geistigen Prozessen eigen ist: Der Einstieg sichert die Aufmerksamkeit für das Thema der Stunde. Er knüpft an bisher Gelerntes an, indem er das Vorwissen aktiviert und es für Neues sensibilisiert. In der Erarbeitungsphase analysieren die Schüler das dargebotene Material. Die dabei verwendete Methode ist variabel und abhängig vom Lernstoff. Die abschließende Reflexionsphase sichert das Lernergebnis. Das Stundenergebnis wird im Heft vermerkt. Wie machen sich die „hirngerechten“ Lehr- und Lernformen im Unterrichtsverlauf bemerkbar? Lernen funktioniert dann am besten, wenn der neue Stoff an das bisher Gelernte andocken kann. Das Lernarrangement muss deshalb so gestaltet sein, dass die Schüler das aktuell Dargebotene mit dem Vertrauten verknüpfen können. Die nötige Aufmerksamkeit der Schüler ist nur gegeben, wenn der Unterricht ruhig und störungsfrei verläuft. Deshalb sind im Konzept der Leibniz Privatschule die Unterrichtsregeln keine reinen Disziplinierungsmittel, sondern wichtige Voraussetzungen für effektives Lernen. Die systematische Wiederholung des Lernstoffes stellt sicher, dass er wirklich im Langzeitgedächtnis ankommt.

In meiner aktiven Zeit als Lehrer war es mir ein Anliegen, die Wirksamkeit meiner Lernmethoden zu testen. Dazu ließ ich meine Schüler einen Grammatiktest schreiben, dessen Resultate das übliche Notenbild ergaben.  Nach vier Wochen schrieb ich denselben Test ein zweites Mal. Jetzt fiel die Durchschnittsnote gegenüber dem ersten Ergebnis deutlich ab. Teile des Gelernten waren offensichtlich aus dem Gedächtnisspeicher wieder verschwunden. Wie konnte das geschehen? Schüler sind clevere Lerner. Sie wissen um die Fähigkeit des Kurzzeitgedächtnisses, einen Stoff kurzfristig sicher abspeichern zu können. Deshalb lernen sie auf Tests und Klassenarbeiten gerne „auf den letzten Drücker“. Nachhaltiges Lernen sieht allerdings anders aus. Nach diesem Selbsttest stellte ich meinen Unterricht um. Ich baute in meine Stunden regelmäßige Wiederholungsphasen ein. Bei Klassenarbeiten reservierte ich immer eine Aufgabe für zurückliegende Lernstoffe. So waren die Schüler gezwungen, das Gelernte ins Langzeitgedächtnis zu befördern. Von einem Lernforscher lernte ich noch eine andere probate Methode nachhaltigen Lernens. Ich forderte Schüler auf, das Wissen zurückliegender Lernphasen in Kurzvorträgen zu präsentieren. Die Referenten bestimmte ich per Losverfahren.  Die Lernforschung hat herausgefunden, dass die Inhalte, die man anderen vorträgt, am sorgfältigsten gelernt werden. Das nachhaltige Abspeichern des Stoffes ist dann gewährleistet.

In der staatlichen Schule wird die Lehrkraft nie dazu angeregt, die Wirksamkeit ihres Tuns zu überprüfen. Ich habe diese Versuche aus eigenem Antrieb angestellt. Angeregt wurde ich durch einen Satz von John Hattie: „Meine Rolle als Lehrperson ist es, den Effekt, den ich auf meine Schülerinnen und Schüler habe, zu evaluieren.“ (John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014) – In der Technik ist es üblich, den Wirkungsgrad einer Maschine anzugeben. Ziel ist es, ihn durch technische Optimierung zu erhöhen. In der staatlichen Schule kann es geschehen, dass Lehrer jahraus, jahrein Unterrichtsmethoden anwenden, deren Wirksamkeit fraglich ist.  Man muss sich nicht wundern, dass 6,3 Prozent unserer Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen und ein Drittel der Bachelor-Studenten das Studium abbricht.

Wenn die Politiker, die die staatliche Schule verwalten, nicht so voreingenommen wären, würden sie von unseren Privatschulen lernen. Vom Ballast staatlicher Vorgaben (weitgehend) befreit, können diese experimentieren und auf neue Forschungsergebnisse schnell reagieren. In den Privatschulen schlummert – bislang unerkannt – ein Modell für die Schule der Zukunft. Die Leibniz Privatschule kann sich rühmen, eine solche Vorzeigeschule zu sein.

Allen pädagogisch Interessierten sei ein Buch zur Lektüre empfohlen, welches die Leibniz Privatschule vor kurzem herausgebracht hat: „Ein Modell für Schule. Die Leibniz Privatschule in Elmshorn und Kaltenkirchen“, Leibniz Blätter Verlag, 2021.  Es kostet 19,95 Euro.

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Grüne Bildungspolitik: Thema verfehlt

Veröffentlicht als Gastbeitrag auf CICERO-online am 2. Februar 2021

Das neue Grundsatzprogramm der Grünen versteht Bildungspolitik primär als Sozialpolitik. Den Anforderungen unserer Wissens- und Leistungsgesellschaft wird es   nicht einmal ansatzweise gerecht.

Wörter sind verräterisch, weil sie die Geisteshaltung der Autoren enthüllen. Im Bildungskapitel des neuen Grundsatzprogramms der Grünen findet sich zehn Mal das Wort „sozial“, ergänzt durch „ungleich“, „benachteiligt“ und „prekär“. Man glaubt, ein Dokument des Paritätischen Wohlfahrtsverbands zu lesen. Folgerichtig wird dann auch – in einem Bildungsprogramm! – eine „höhere Besteuerung von Vermögen und Erbschaften“ gefordert. Die Grünen versuchen gar nicht erst zu verbergen, was sie in der Bildungspolitik antreibt. Sie schreiben: „Bildungspolitik und Sozialpolitik gehören zusammen“.   Die sozialpolitische Dominanz sieht man auch daran, dass es im Bildungskapitel ständig um Finanzen geht. Es trägt die Überschrift „In Bildung investieren“, wo man doch eigentlich erwartet hätte: Die beste Bildung für unsere Kinder!  Der innerdeutsche Leistungsvergleich zeigt deutlich, dass höhere Bildungsausgaben keineswegs bessere Schulleistungen verbürgen. Das Siegerland Sachsen gibt im Jahr pro Schüler 7.400 Euro aus; das Schlusslicht Berlin 9.700 Euro. Nicht Geld entscheidet über Bildungserfolge, sondern das pädagogische Konzept und seine praktische Umsetzung.

Vom Schulprogramm einer Partei erwartet man, dass es auf die evidenten Schwächen unseres Schulsystems Bezug nimmt und stimmige Lösungen anbietet. Ein ins Auge springender Mangel ist die hohe Quote an Schülern, die jährlich die Schule ohne Abschluss verlassen. Laut „Bildungsmonitor“ des Instituts der Deutschen Wirtschaft von 2020 ist dieQuote der Schulversager in Deutschland seit 2013 von 5,2 Prozent auf 6,8 Prozent gestiegen.  Jedes Jahr werden 54.000 Schüler – das entspricht der Einwohnerschaft von Wetzlar – in eine ungewisse Zukunft entlassen.    Wenn sie einen Lehrberuf beginnen, scheitern sie häufig an den Ansprüchen der Berufsschule.  Oft   landen sie   in Billigjobs, im Hartz IV-System, nicht selten auch in der Delinquenz. Was sagt das grüne Schulprogramm zu diesem alarmierenden Befund? Es fordert lapidar: „Kein Bildungsschritt soll ohne Abschluss bleiben.“ – Nach pädagogischen Rezepten, wie das gelingen kann, sucht man vergebens.  

In Deutschland ist die Schülerschaft insgesamt in ihren Leistungen zurückgefallen. Lagen deutsche Schüler beim PISA-Test 2015 in Mathematik noch 16 Punkte über dem OECD-Durchschnitt, sind es 2019 nur noch 11 Punkte.  Dieser Trend nach unten wird durch die Zahlen des IQB-Bildungstrends 2018 betätigt. Demnach sind die Leistungen von Neuntklässlern in den Fächern Mathematik und in den MINT-Fächern Biologie, Physik und Chemie im Vergleich zu 2012 signifikant schlechter geworden. Alarmierend ist die Zahl der Schüler, die in einigen Bundesländern unter den Mindeststandards für den Mittleren Schulabschluss bleiben. In Schleswig-Holstein sind es 28,5 Prozent, in Hamburg 28,8, im Saarland 31,2, in Berlin 33,9 und – absoluter Negativrekord – in Bremen 40,6 Prozent. Nur Sachsen und Bayern schaffen es durchgängig, bei ihren Schülern die Regel- und Mindeststandards zu sichern.

Wenn Schüler im Unterricht zu wenig lernen, liegt es häufig daran, dass sie die Lehrkraft mit ihren didaktischen Angeboten nicht erreicht.  In unseren Klassenzimmern werden heute viele „moderne“ Lernmethoden angewandt, mit denen die „kognitive Aktivierung“ der Schüler, die der Bildungsforscher Olaf Köller für wesentlich hält, nicht optimal gelingt. Die Schüler sind im Klassenzimmer aktiv, greifen sich am „Lernbüffet“ Material ab und kommunizieren mit ihren Klassenkameraden im „Karussell-Gespräch“. Was dabei an Lernfortschritt und Wissenszuwachs herauskommt, ist in den meisten Fällen dürftig. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass die didaktische Mode des „selbstregulierten Lernens“ die Mehrzahl unserer Schüler überfordert. Nach meiner Erfahrung als Lehrer für Deutsch und Geschichte können nur leistungsstarke Schüler mit „offenen“ Unterrichtsformen wie dem „individuellen Lernen“ gewinnbringend umgehen. Das Münchener Ifo-Institut hat in einer Studie herausgefunden, dass ein Lehrer bei seinen Schülern einen Wissenszuwachs von ein bis zwei Monaten erzielen könnte, wenn er zehn Prozent mehr Zeit auf frontales Unterrichten verwendete (Guido Schwerdt, 2103) Der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther plädiert aus demselben Grund dafür, in stark heterogenen Lerngruppen das „entdeckende Lernen“ zugunsten der „direkten Instruktion“ der Lehrkraft und des von ihr gelenkten Unterrichtsgesprächs zu reduzieren. Er verweist dabei auf Erkenntnisse der Kognitionsforschung. Demnach erzeugt der offene Unterricht im Gehirn nicht die kognitiven Strukturen, an die die Schüler neu erworbenes Wissen andocken können. Da in den Bundesländern mit schlechten Schülerleistungen überwiegend in integrativen Schulformen gelernt wird, deren Klassen eine starke Heterogenität aufweisen, ist nicht von der Hand zu weisen, dass die dort praktizierten Varianten der Binnendifferenzierung einem effektiven Lernfortschritt im Wege stehen. Im   Unterricht an einer Berliner Gesamtschule lernte ich, dass vor allem die schwächeren Schüler auf die helfende Hand der Lehrkraft angewiesen sind. Notfalls muss man ihnen einen Sachverhalt mehrfach erklären. Solche Hilfestellungen sind bei einer Lernform, die den Lehrer zum Lernbegleiter herabstuft, nicht vorgesehen. Was sagt das grüne Schulprogramm zur Problematik der geringen Wirksamkeit von Unterricht?  Auf fünf Programmseiten findet sich zum Unterricht nur ein lapidarer Satz: Der „Unterricht [ist] so [zu] gestalten, dass er den natürlichen Wissensdurst, die Neugier und die Spielfreude junger Menschen fördert.“ Ob das die Botschaft ist, auf die 800.000 Lehrer in Deutschland gewartet haben? Sollte man vom Schulprogramm einer Partei, die sich anschickt, Regierungspartei zu werden, nicht erwarten dürfen, dass es wenigstens in Ansätzen den Stand des wissenschaftlichen Diskurses reflektiert?

Wenn ein Schulkonzept der „sozialen Gerechtigkeit“ verpflichtet ist, geraten die Akteure gerne in Versuchung, bei der Vergabe von Schulabschlüssen großzügig zu verfahren. In Berlin ist an den Sekundar- und Gemeinschaftsschulen die Zahl der Schüler deutlich gestiegen, die den Übergang auf die gymnasiale Oberstufe schaffen. Dabei weisen sie, wie Olaf Köller in einem Interview im „Tagesspiegel“ enthüllte, ein niedrigeres Leistungsniveau auf als die vorigen Jahrgänge.   Die Berliner Abiturienten erzielten im Corona-Abitur 2020 mit 2,3 einen besseren Notendurchschnitt als die Prüflinge des Vorjahrs, obwohl in den Wochen vor der Prüfung   der Präsenzunterricht ausgefallen war. Auch die Quote der Abiturienten mit der Idealnote 1,0 ist binnen Jahresfrist von 2,1 auf 2,5 Prozent gestiegen. Wunderbare Intelligenzvermehrung in Corona-Zeiten?  Es liegt nahe, dass in einem schulischen Klima, in dem ständig das „Soziale“ eingefordert wird, bei Leistungsschwächen der Schüler großzügig verfahren wird. Man tut es ja für einen guten Zweck. Vor diesem Hintergrund versteht man die hohe Zahl an Studienabbrechern, die seit Jahren ca.  30 Prozent beträgt. Wie das Bundesbildungsministerium ermittelt   hat, liegen die wichtigsten Ursachen in zu hohen Leistungsanforderungen (30 Prozent) und mangelnder wissenschaftlicher Motivation (17 Prozent). Wäre es nicht die wichtigste Aufgabe des Gymnasiums, seine Absolventen auf die Anforderungen des Studiums vorzubereiten?

Insgesamt liest sich das grüne Schulprogramm wie ein provinzielles Kiez-Manifest. Die Wissenskonkurrenz, in der unser Land und die EU in der Welt stehen, wird völlig ausgeblendet.   Die PISA-Studie von 2019 hat gezeigt, dass sich unter den zehn besten Ländern sieben aus Asien befinden.  Nach einer aktuellen Studie der Bertelsmann-Stiftung zum Innovationsstandort Deutschland verliert unser Land bei den wichtigen Zukunftstechnologien zunehmend an Bedeutung. Gehörte Deutschland 2010 noch in 47 dieser 58 Technologien zu den drei Nationen mit den meisten Weltklassepatenten, so hat sich dieser Anteil 2019 auf 22 Technologien mehr als halbiert. Deutschland vernachlässigt offensichtlich die Förderung seiner intellektuellen Talente. Zwei Prozent unserer Schüler gelten als hochbegabt, weil sie einen Intelligenzquotienten von über 130 besitzen.  Bei einer Gesamtschülerzahl von 10,9 Millionen sind das 218.000 Schüler.  Dies entspricht der Einwohnerzahl der Stadt Mainz. Diese Schüler im Unterricht nicht ausreichend zu fördern, verstößt nicht nur gegen das Gebot der Humanität.  Es ist auch töricht, weil es diese jungen Menschen sind, die später die kreativen Geschäftsmodelle generieren, die unseren Wohlstand mehren. Statt noch mehr Sozialpolitik in der Schule benötigen wir eine intellektuelle Bildungsreform, die die schulischen Leistungen aller Schülergruppen verbessert. Maßstab für Unterrichtsqualität sollten die anspruchsvollen Bildungsstandards sein, die die KMK schon vor Jahren für alle Fächer beschlossen hat. Sie müssen nur konsequent durchgesetzt werden.

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Verirrungen der Gendersprache

Bei Umfragen geben über 70 Prozent der Bevölkerung zu erkennen, dass sie die Gendersprache ablehnen. Was macht der Tagesspiegel? Er möchte sie künftig in seinen Artikeln unterbringen. Wenigstens kann man im gedruckten Text die Zungenbrecher nicht hören, die Claus Kleber und Petra Gerster vom ZDF veranstalten, um die Schnittstelle zwischen  Stamm- und Endsilbe („Klimaaktivist – hicks – innen“) zu verdeutlichen.  Die Versuche, die andere Zeitungen beim Gendern unternommen haben, sind wenig verheißungsvoll.  Oft wird die weibliche Form nur benutzt, wenn das Wort in der öffentlichen Wahrnehmung positiv konnotiert ist: Klimaaktivist*in, Virolog*in, Krankenpfleger*in. Bei   Attentäter und Straftäter werden gerne männliche Formen verwendet. Wer beim Gendern nach dem Gehalt der Substantive selektiert, führt die Intention der Gendersprache ad absurdum. Diese dient feministischen Linguistinnen ja dazu, das (grammatisch korrekte) generische Maskulinum durch das (neu erfundene) generische Femininum zu ersetzen. Wenn man bei anstößigen Wörtern wie Kinderschänder oder Serientäter doch auf die maskuline Form zurückgreift, gibt man zu erkennen, dass es gar nicht um eine frauenfreundliche Grammatik geht, sondern um die Bewusstseinslenkung der Bevölkerung: Frauen sind die Guten, Männer die Bösen.

Als Germanist widerstrebt mir das Gendern unserer Sprache grundsätzlich. Diesem Konzept liegt der Irrtum zugrunde, in der Form der Substantive bilde sich das Geschlecht derer ab, die sie benennen. Simple Beispiele können dies widerlegen. Die Führungskraft ist grammatisch weiblich, und zwar auch dann, wenn es sich um einen Mann handelt. Der Mond ist in Deutschland männlich, in Italien weiblich. Gibt es im Kosmos zwei Monde? Bei der Sonne ist es umgekehrt. Das generische Geschlecht geht eigene Wege, die mit dem realen Geschlecht (Sexus) nichts zu tun haben. Im Russischen heißt der Mann „muzhchina“, hat also eine weibliche (!) Endung. Wie müsste hier gegendert werden? 
Der Schriftsteller Eugen Ruge, der als DDR-Bürger die Sprachregelungen der SED über sich ergehen lassen musste, hat in einem ZEIT-Beitrag die Absurditäten der Gendersprache trefflich beschrieben: „Dass der Läufer grammatisch männlich ist, kommt nicht daher, dass Frauen im Patriarchat nicht laufen durften, sondern weil Substantive, die auf -er gebildet werden, fast immer männlich sind.  Die Leiche ist nicht weiblich, weil nur Frauen sterben, sondern weil Substantive auf -e in der Regel weiblich sind.“ Ergo: Das biologische Geschlecht hat mit dem grammatischen Geschlecht nichts zu tun. 

Vollends absurd wird es, wenn Gattungsbezeichnungen durch das Partizip I ersetzt werden. Ein Student ist jemand, der an der Hochschule eingeschrieben ist und einen akademischen Abschluss anstrebt. Ein Studierender ist jemand (Frau oder Mann), der gerade am Schreibtisch sitzt und einen Essay über das Verschwinden der Schmetterlinge schreibt. Wenn der Student mit seinen Freunden in der Kneipe zecht, bleibt er ein Student. Ein Studierender in der Kneipe ist absurd, es sei denn er studiert beim Trinken die Qualität der Biersorten. Auf die Spitze des Unsinns trieb es die grüne Umwelt- und Verkehrsministerin von Berlin, Regine Günther. Im Dezember 2020 meldete ihre Behörde, dass es im Jahr 2020 insgesamt 17 „tote Radfahrende“ gegeben habe. Man traut den Grünen ja allerhand zu. Dass sie aber die Auferstehung von den Toten zustande bringen und tote Radfahrer wieder „fahrend“ machen, übersteigt dann doch alle Erwartungen.

Wie man sieht, kennt die Fantasie beim Gendern keine Grenzen. Man kann dem Tagesspiegel nur wünschen, dass er im Genderrausch nicht zum Witzblatt mutiert.

Ein Kommentar

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Leitkultur in der Schule

Die Ermordung des französischen Lehrers Samuel Paty durch einen 18-jährigen Islamisten hat auch hierzulande die Frage aufgeworfen, wie groß  in unseren Schulen der Einfluss des politischen Islam gediehen ist. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbands Heinz-Peter Meidinger sprach davon, dass in Schulen mit hohem Anteil muslimischer Schüler die Lehrer unter Druck gesetzt würden, Themen wie Nahostkonflikt oder Israel  im Unterricht zu vermeiden. Die Schere im Kopf führe sogar dazu, dass  Lehrkräfte  Filme wie „Schindlers Liste“ nicht mehr zeigten.

Die Schule ist eine Institution, in der sich  gesellschaftlichen Verwerfungen hautnah abbilden. Alle Konflikte, die in der Gesellschaft ausgefochten werden, landen über kurz oder lang auch in den Klassenzimmern. Deshalb wären die Kultusminister gut beraten, die Spielregeln, die in der Schule gelten sollen, klarer und deutlicher als bisher zu definieren. Die Schulgesetze reichen dafür offensichtlich nicht mehr aus.  Ich habe mich nie gescheut, von einer Leitkultur zu sprechen, die als Leitplanke für innerschulisches Handeln dienen könnte. Der Begriff Leitkultur wurde  1996 von dem deutsch-syrischen Politologen Bassam Tibi geprägt. Er zählte dazu die Werte der „kulturellen Moderne“ wie Demokratie, Laizismus, Aufklärung, Menschenrechte und Zivilgesellschaft. Der in den letzten Jahren ausgetragene politische Streit um den Begriff der „deutschen“ Leitkultur war überflüssig, weil die von Tibi formulierten Werte für jedes Staatswesen des Westens gelten, das den Anspruch erhebt, demokratisch zu sein. Wie könnte eine Leitkultur für die Schule aussehen?

Wichtigstes Prinzip der demokratischen Schule ist ihre Neutralität. Sie ist  nötig, weil sich im Kosmos Schule Menschen unterschiedlicher ethnischer Herkunft, sozialer Schichtzugehörigkeit, Lebensstile,  religiöser und weltanschaulicher  Prägung begegnen. Ein friedliches Zusammenleben aller Schüler – wichtigste Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht – ist nur gewährleistet, wenn das Trennende, die Identitätsunterschiede, ausgeblendet werden. Dies gelingt nur in einer Kultur der Toleranz, durch  Akzeptanz des Andersseins. Daraus folgt schlüssig, dass politische und religiöse Einflussnahmen – gleichgültig,  von welcher  Seite sie kommen –  in der Schule nicht gestattet werden können. Deutschland kennt nicht die strenge französische Laizität. Im Religionsunterricht geben  wir  den Konfessionen Raum,  ihren Glauben zu präsentieren. Im Unterricht aller anderen Fächer muss hingegen strikte weltanschauliche   und religiöse Neutralität herrschen, wenn man nicht riskieren will, dass die heftigen Affekte, die sich oft  an „die letzten Dinge“ heften, den Bildungsprozess beschädigen. Vor dem Satz des Pythagoras oder Lessings Ringparabel sind alle Schüler gleich. Hier zählen nur Bildungswille und Auffassungsgabe. Die Integrationsleistung unserer Schulen ist gerade deshalb so hoch, weil das Wissen, das sie vermitteln, alle Schüler einander  gleich macht.

Ein leidiges Problem an unseren Schulen ist das Kopftuch muslimischer Lehrerinnen. Sie versuchen, das Neutralitätsgebot aufzuweichen, indem sie sich beim Tragen des Kopftuchs auch im Unterricht auf die Religionsfreiheit nach Art. 4 des Grundgesetzes berufen. Man kann sich lebhaft ausmalen,  welche Wirkung von dem Kopftuch ausgeht, das eine Lehrerin trägt. Für Schüler sind Lehrer Vorbilder. Eine Lehrerin mit Kopftuch signalisiert den muslimischen Mädchen, dass eine streng religiöse Einstellung letztlich  wichtiger  sei als gute  Bildung. Solche Mädchen werden kaum Widerstand leisten können, wenn ihre Eltern bestimmen, dass sie nach der 10. Klasse die Schule verlassen, um zu heiraten. Dabei zählen  gerade muslimische Mädchen, wenn sie es bis zum Abitur schaffen, zu den Besten. Wenn die Religionsfreiheit von Lehrerinnen mit dem Neutralitätsgebot kollidiert, sollten der Bildungsauftrag der Schule und  das Schülerwohl den Ausschlag geben. Wenn dazu die Schulgesetze nicht ausreichen, muss die Neutralität der Schule im Grundgesetz verankert werden.

Der Unterricht in der demokratischen Schule   will die Schüler zu mündigen Staatsbürgern erziehen. Sie sollen sich für das Gemeinwohl  engagieren. Politisches und zivilbürgerliches Engagement ist  durchaus  erwünscht.  Unzulässig ist jedoch,  politische Aktivitäten  in die Schule hineinzutragen. In Oberstufenkursen trifft man häufig auf Schüler, die in ihrer Freizeit als Aktivisten unterwegs sind. Sie engagieren sich als Klimaschützer, Hausbesetzer oder Flüchtlingshelfer. Im Rahmen eines gut geführten Politikunterrichts dürfen sie in Referaten ihr Anliegen erläutern. Keinesfalls aber sollte ihnen erlaubt sein, Mitschüler zu agitieren oder gar zu bedrohen, wenn sie ihrem Anliegen  nichts abgewinnen können. Die Vertreter von Fridays  for Future schrammten haarscharf an dieser Grenze vorbei, als sie sich mit Mitschülern anlegten, die es ungerecht fanden, dass sie für das Schwänzen am Freitag keine Fehlzeiten eingetragen bekommen. Die hymnische Bewunderung, die Fridays for Future in der Öffentlichkeit erhält, spiegelt nach meiner Erfahrung  nicht die Stimmung in den Klassen wider. Von ihren Mitschülern werden die Klimaaktivisten häufig als arrogant und überheblich wahrgenommen.“ FFF“ hat auch Lehrkräfte in Versuchung geführt, von der Anwendung gültiger Fehlzeitenregelungen abzusehen. Eine solche Pädagogik im Dienste des Guten verletzt ein wichtiges schulisches Prinzip: die Gleichheit aller Schüler. Die Regeln müssen für alle gelten. Würde man sie aufweichen, öffnete man die Büchse der Pandora. Bald würden  Aktivisten mit weniger honorigen  Zielen dasselbe Recht beanspruchen. Die Demokratie zeichnet sich gerade dadurch aus, dass ihre  Spielregeln  sakrosankt  sind. Das sollte auch für die Schule gelten, in der Schüler die Demokratie erproben.

Ein wichtiges Prinzip der Schule ist  die  Wissenschaftlichkeit des Unterrichts. In den „exakten“ Fächern, Mathematik und Naturwissenschaften, ist das unumstritten. Schwieriger wird es in den Gesellschaftswissenschaften, vor allem in Politischer Wissenschaft und  Geschichte. In diesen Fächern gibt es keine objektive Wahrheit, sondern nur Annäherungen, sinnfällige Evidenzen,  vorläufige Erkenntnisse, die sich durch Neubewertung der Quellen oder durch  gesellschaftliche Erfahrungen verändern können. Ein Blick in die Lehrwerke der Schulbuchverlage zeigt, wie man durch selektive Quellenauswahl und durch geschickt formulierte Kommentare das Wissen der Schüler lenken kann. Häufig wird die Soziale Markwirtschaft  in Frage gestellt, indem ihr die Attitüde  eines Raubtierkapitalismus unterstellt wird. Es gibt kaum ein Lehrwerk über die Wiedervereinigung, indem nicht  der Treuhandanstalt  unterstellt würde, die Wirtschaft der DDR ruiniert und an westdeutsche Konzerne verscherbelt zu haben. Seit die Archive der Treuhandanstalt für wissenschaftliche Recherchen zugänglich sind, ergibt sich ein völlig anderes Bild. Die Treuhand hat aus dem Staatsbankrott der DDR das Optimum herausgeholt. Die Schulbücher der Verlage sollten genauer auf ideologische Voreingenommenheit untersucht werden.

Das Fach Geschichte ist neuerdings  Ziel von tagespolitisch motivierten Interventionen. Im Leistungskurs Geschichte treten Schüler auf, die – beeinflusst vom Konzept des Cancel Culture – historische Personen nachträglich moralisch diskreditieren und dazu aufrufen, Statuen solcher Personen aus dem öffentlichen Raum zu entfernen. So werden  Bismarck  die Verbrechen des deutschen Kolonialismus angelastet, seine Verdienste um Deutschland –  Reichseinigung und Sozialgesetzgebung –  hingegen ausgeblendet. Einem solchen unhistorischen Ansinnen sollten die Geschichtslehrer deutlich entgegentreten. Es gehört zu den Axiomen der Geschichtswissenschaft, dass man historische Ereignisse und Personen  nur aus der Zeit heraus   verstehen kann.  Wenn man von  Gegenwartsproblemen  ausgeht, ist man immer versucht, die Messlatte heutiger Demokratie- und  Moralvorstellungen an vergangene Zeiten anzulegen, was zu falschen Urteilen führen muss. Kein vernünftiger Mensch würde Martin Luther aus dem Gedächtnis der Deutschen löschen wollen, weil er dazu aufrief, die aufständischen Bauern zu erschlagen und die Synagogen der Juden niederzubrennen. Seine Verdienste um die Erneuerung des christlichen Glaubens und um die Erschaffung einer deutschen Einheitssprache durch seine Bibelübersetzung wiegen die Schattenseiten  seines Wirkens auf. Die Nachgeborenen müssen lernen,  die Ambivalenz historischer Personen zu ertragen. Das kollektive Gedächtnis einer Nation benötigt ein Geschichtsbild, dass nur der historischen Wahrheit verpflichtet ist und sich tagespolitischen Instrumentalisierungen entzieht. Ein guter  Geschichtsunterricht kann dazu einen wertvollen Beitrag leisten.

Willy Brandt sagte im Jahre 1969, in  einer ähnlich turbulenten Zeit wie der heutigen,   den bemerkenswerten Satz: „Die Schule der Nation ist die Schule.“ Er hätte sich damals nicht träumen lassen, dass diese Aussage im Jahre 2021 eine ganz neue Wahrheit gewinnt.

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Empathielos

Am 20. August 2018 verweigerte die damals 15-jährige schwedische Schülerin Greta Thunberg den Unterrichtsbesuch. Drei Wochen lang setzte sie sich mit einem Schild mit der Aufschrift „Schulstreik für das Klima“ in Stockholm vor das Reichstagsgebäude. In der Folge entstand eine weltweite Schülerbewegung mit dem Namen „Fridays for Future“. Die Aktivisten fordern  harte Klimaschutzmaßnahmen,  um das 1,5-Grad-Klimaziel, das 2015 auf der Weltklimakonferenz in Paris  beschlossen wurde,  einhalten zu können. In Deutschland ist diese Schülerbewegung besonders aktiv. Unter Hilfestellung von Klima- und Naturschutzorganisationen hat der deutsche Ableger von FFF radikale Klimaschutzmaßnahmen beschlossen:  die Senkung der Treibhausgasemissionen in Deutschland bis 2035 auf null; die Umsetzung des Kohleausstiegs bis 2030 statt wie im Gesetz vorgesehen bis   2038;  den Einsatz von  100 Prozent erneuerbaren  Energien in der Energieversorgung bis 2035. Seriöse Experten halten  diese Ziele für völlig unrealistisch. Ihre Verwirklichung würde zudem zu großen gesellschaftlichen Verwerfungen führen, zu wirtschaftlichen Schäden, Arbeitslosigkeit und zur Stärkung rechtspopulistischer Kräfte. Auffällig an der FFF-Bewegung ist, dass ihre Aktivisten wenig Einfühlungsvermögen aufbringen, wenn es darum geht, die sozialen Folgen ihrer Forderungen zu erkennen. Sie wollen die Welt retten, lassen aber die Empathie für die Menschen, die von ihren radikalen Forderungen betroffen wären, vermissen. Der vorgezogene Ausstieg aus der Kohle  würde  zahlreiche Familien um ihre Ernährungsgrundlage bringen, weil Ersatzarbeitsplätze kurzfristig nicht zu schaffen sind. Die deutsche Klimaaktivistin Luisa Neubauer forderte in einem Gespräch mit   Siemens-Chef Jo Kaeser, einen Auftrag für die australische Kohlenmine  des Adani-Konzerns  zu stornieren.  Dabei gab sie sich als Interessenvertreterin der Ureinwohner der Region, der Aborigines, aus. Die Wahrheit ist, dass die dort ansässigen Aborigines gar nichts gegen den Kohleabbau durch Adani haben, weil sie auf die Arbeitsplätze angewiesen sind. In jener Region beträgt die Arbeitslosigkeit unter den Ureinwohnern nämlich bis zu 75 Prozent. Fakten sind nicht eben die Stärke der ultragrünen Aktivisten.

Ein junger Klimaaktivist von FFF verkündete auf Twitter eine ungeschminkt egoistische Botschaft: „Was soll ich jetzt auf die alten Weißen Rücksicht nehmen, wenn sie es die ganzen Jahrzehnte auch nicht für mich gemacht haben. #Klimakrise. Und so denke  nicht nur ich, sondern alle Jugendlichen, die derzeit sich gegen das autoritäre Gelaber widersetzen und raus gehen feiern!“ – Der junge Mann gibt zu erkennen, dass er sich an den Alten wegen ihrer angeblichen Klima-Ignoranz dadurch rächen will, dass er die Corona-Schutzmaßnahmen nicht befolgt. Sollen sich die Alten ruhig anstecken!

Das Fehlen von  Empathie konnte man auch  bei der legendären Wutrede  Greta Thunbergs beim New Yorker Klimagipfel 2019 studieren. Mit sich überstürzender Stimme schleuderte  sie den Politikern entgegen:   „Wie konntet ihr es wagen, meine Träume und meine Kindheit zu stehlen“. Im Unterricht lernen Schüler, dass laut UNICEF pro Jahr fünf  Millionen Kinder  in der Welt  an Unterernährung, schlechter Hygiene und mangelhafter gesundheitlicher Versorgung sterben. Ihnen wird nicht nur die Kindheit gestohlen, sondern das Leben.  Der aktuelle  Welternährungsbericht der UN geht davon aus, dass wegen der Corona-Pandemie  die Zahl der Hungernden in der Welt von 690 Millionen Menschen im Jahr 2019 auf 770 Millionen in diesem Jahr  steigen wird. Wer das erschütternde UNICEF-Foto des Jahres 2019 gesehen hat, das ein 13-jähriges Mädchen zeigt, wie es im  Hafenbecken von Manila Plastik aus dem verdreckten Meer fischt, ist peinlich berührt, wenn das Wohlstandskind  Greta Thunberg davon spricht, dass ihr die Kindheit gestohlen worden sei.

Die Politik von  „Fridays for future“ hat sich   ideologisch so verengt, dass sie neben dem Klimathema nicht  mehr wahrnimmt, was sich sonst noch   in der Welt   zuträgt. Vier Flugstunden  von Berlin, in Belarus, findet seit der gefälschten Präsidentschaftswahl  vom 9. August 2020 eine breite gesellschaftliche Protestbewegung statt, die die ganze Welt in Atem hält. Sie wird  vor allem von Frauen und Mädchen getragen, von Schülerinnen und Studentinnen. Sie kämpfen um faire Wahlen, Freiheit der politischen Gefangenen und ein Leben in Würde.  Von den Mädchen, die bei FFF in der Mehrzahl sind, hat man noch kein Wort der Solidarität mit den mutigen Frauen von Minsk vernommen. Die antiautoritäre Studentenrevolte  von 1968 war eine internationalistische Bewegung. Den Studenten ging es um die Beendigung des Vietnamkriegs und um die Befreiung der unterdrückten Völker in der Dritten Welt. Während der  Emanzipationsanspruch von „68“  universell war, ist der Politikansatz von FFF borniert und thematisch beschränkt. Als ich 1968 mit dem Studium begann, galt es als verpönt, sich ausschließlich als „Fachidiot“ zu gerieren. So nannte man die Studenten, die nur fachliche Ziele verfolgten und  von Politik  nichts wissen wollten. Das Fach sollte mithelfen, die gesellschaftliche Emanzipation zu befördern.  FFF ist auf ganz besondere Weise der „Fachidiotie“ verfallen. Monothematisch geht es nur um Klimarettung, schon die Abwägung der gesellschaftlichen und sozialen Kosten  der radikalen Forderungen gilt als kompromisslerisch. Monothematisch geprägte  Gruppierungen laufen immer Gefahr, in die Radikalität abzudriften, weil ihnen die Rückkoppelung an gesellschaftliche Allgemeininteressen fehlt. Man  verbeißt sich in die eigenen Maximalforderungen und sieht um sich herum  nur noch Feinde. Als vor kurzem während einer Abseilaktion von Klimaschützern auf der Autobahn A 49 ein Mensch bei einem Verkehrsunfall schwer verletzt wurde, wies der Sprecher der Aktivisten jede Schuld von sich. Sein zynischer Kommentar: Es geschehen doch jeden Tag  Auffahrunfälle. Freundlich gegenüber dem Klima, kaltschnäuzig gegenüber Menschen!

Eine Lehre kann man aus der Politik von FFF ziehen: Wenn moralisch übermotivierte  Aktivisten vorgeben, für Menschheitsinteressen zu kämpfen, ist Vorsicht geboten. Allzu häufig kommen dabei  die Interessen konkreter Menschen unter die Räder. „Im Mittelpunkt steht der Mensch, nicht der Einzelne“, dichtete der Schriftsteller Reiner Kunze aus leidvoller DDR-Erfahrung.

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Was im Unterricht wirkt

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 15. Oktober 2020

Der stiere Blick auf die Schülerorientierung hat in Berlin zu einem Methoden-Fetischismus geführt

von Rainer Werner

In der Medizin werden nur solche Medikamente und Heilmethoden eingesetzt, die ihre Wirksamkeit erwiesen haben. Auf Placebo-Effekte möchte man lieber  nicht vertrauen. In der Pädagogik ist es  anders. Dort wird auch gerne  das praktiziert, was man für wünschenswert hält, weil man glaubt, damit seine gesellschaftspolitischen Ambitionen befördern  zu können. Der Bildungsforscher John Hattie hat in  seiner Studie „Lernen sichtbar machen“ (2009) nachdrücklich gefordert, sich an der Wirksamkeit pädagogischer Instrumente zu orientieren: „Der einzig sinnvolle Ansatz für die Auswahl der Unterrichtsmethode ist  ihre Wirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler.“ In allzu vielen Klassenzimmern ist diese Mahnung ungehört  verhallt, wie man an den  schlechten Schülerleistungen in einigen Bundesländern  ablesen kann. Um Berlins Schulen aus der Dauermisere herauszuführen, hat eine Expertenkommission unter Leitung des Kieler Bildungsforschers Olaf Köller Vorschläge unterbreitet. Am 07. 10. 2020 wurden sie öffentlich vorgestellt.  Die Wissenschaftler  sprechen  von der „ausbleibenden Wirksamkeit“ der von der Bildungsverwaltung in den letzten Jahren auf den Weg gebrachten Maßnahmen. Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wichtigste  Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was  Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Die Schüler werden mit einem Lerngegenstand konfrontiert, den sie unter Anleitung des Lehrers  geistig erschließen. Es geht also um intellektuelles Verstehen und um die Speicherung des Gelernten im Gedächtnis. Der Vorrang der Unterrichtsmethode, der „Oberfläche“, lenkt laut Bericht von der entscheidenden Frage ab, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es dem Lehrer,  den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren?

Seit Jahren wird in Berlin  den Referendaren nahegelegt, „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ zu bevorzugen. Die Schulinspektion belohnt Schulen mit guten Bewertungen, wenn   im Unterricht die  Selbstaktivität der Schüler dominiert. Diese seit Jahren praktizierte Weichenstellung für den Unterrichtsprozess lässt die didaktische Erkenntnis außer Acht, dass die Lerngegenstände selbst  die angemessene Vermittlungsmethode nahelegen. Wenn ein Deutschlehrer  das Gedicht „Abendphantasie“ von Friedrich Hölderlin behandelt, wären schülerzentrierte Lernformen wie  Stationenlernen oder individuelles Lernen fehl am Platze. Der komplexe Gehalt des Gedichts und seine formale Gestaltung können nur im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch sinnvoll erschlossen werden. Im zweiten Schritt können die Schüler dann selbst tätig werden, indem sie, z.B.  in Partnerarbeit, das vom Dichter verwendete  Wortfeld  oder die rhetorischen Figuren  analysieren. Kein vernünftiger Pädagoge redet heute noch dem monologisierenden Frontalunterricht alter Schule  das Wort. Falsch wäre es aber, auch das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch als zu lehrerdominant zu verdammen. Mit dem fragend-entwickelnden Verfahren erzielt man hervorragende Ergebnisse. Es ist vor allem dann unverzichtbar, wenn es gilt, komplexe Sachverhalte und Sinnzusammenhänge zu erarbeiten. Auch bei der Einführung in einen neuen Lerngegenstand  ist es sehr effektiv. Wenn in Geschichte die Reformation Martin Luthers behandelt wird, umreißt der Lehrer  den historischen Kontext und formuliert die Leitfragen, die es im Unterricht zu beantworten gilt. In der anschließenden Erarbeitungsphase analysieren die Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit die historischen Quellen, mit deren Hilfe man die Leitfragen beantworten kann. Die Ergebnissicherung gehört wieder  in die Hand des Lehrers. Die Lernformen gehorchen also  der Logik des Stundenverlaufs. 

Ich habe in  der Ausbildung  von Referendaren erlebt, wie sehr sie bestrebt waren, die in  Berlin besonders beliebte  didaktische Mode des „methodengeleiteten Unterrichts“ anzuwenden. Um der  Erwartungshaltung  der Fachseminarleiter gerecht zu werden, wählten  sie  vor allem die  Methoden, die „selbstgesteuertes Lernen“ ermöglichen. Kaum eine Unterrichtsstunde kam ohne Stationenlernen, Fishbowl und Lerntheke  aus. „Methodenvielfalt“ im Unterricht ist bis heute  ein unhinterfragtes  Axiom. Gerade in heterogenen Lerngruppen glaubt man, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler  am besten mit methodischer Vielfalt   bewältigen  zu können. Anscheinend traut man Schülern mit Migrationsgeschichte nicht  zu, dass auch sie vom Lernstoff  gefesselt sein können. Meine  Beobachtung solcher Stunden hat gezeigt, dass das Bestreben, in einer Stunde  mehrere  Lernmethoden unterzubringen, häufig  dazu führt, dass sich die Methoden von den zu lernenden Inhalten entkoppeln. Der gekonnte Umgang mit den Methoden wird dann unter der Hand  zum eigentlichen Ziel des Unterrichts. Viel zielführender wäre es, vom geistigen Anspruch des Lerngegenstands auszugehen.  An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen  erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Affen  die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach ausstrahlte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrern  gelänge, in ihren Fächern  das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  mehr gewonnen, als wenn sie im 15-Minutentakt  Lernmethode und   Medium wechseln.

Laut Expertenkommission weisen Berlins Schulen die meisten Unterrichtsstörungen aller Bundesländer auf. Dieser Befund lässt auf handwerkliche Defizite in  der Unterrichtsführung schließen. Eine ruhige Arbeitsatmosphäre  ist die Grundvoraussetzung  jeden Unterrichts. Mitunter muss man  mit einer Lerngruppe  die Ruhe im Unterricht wochenlang üben. Vielleicht scheuen manche Lehrer  diese anstrengende  Tätigkeit und nehmen dafür in Kauf, dass der geistige Prozess des Unterrichts ständig unterbrochen wird.

Nach der Erkenntnis von John Hattie hat der Lehrer  den größten Einfluss auf die Lernleistung. Nur wenn er sein Handwerk optimal  beherrscht, werden die Schüler erfolgreich lernen. Hattie hat herausgefunden, dass eine „Lehrperson mit großem Effekt“ bei ihren Schülern einen Lernvorsprung von bis zu einem Jahr gegenüber Gleichaltrigen erzielt, die von einem schwächeren Lehrer  unterrichtet werden. Deshalb muss Berlin  alles tun, um  den Unterricht der Lehrer  zu verbessern.  Die im Rhythmus von drei Jahren vorgeschriebene Interne Evaluation  ist dafür ein gutes  Instrument.  Wenn die  Schulleitungen   den Unterricht der  Lehrer  begutachten, sollten sie anders als bei der Schulinspektion üblich  die ganze  Stunde beobachten. Nur so kann man erkennen, ob es dem Pädagogen gelingt, den Unterricht als geistigen Prozess anzulegen und ihn zu einem lehrreichen Ende zu führen. Die  Schulinspektion selbst muss  vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Statt die Anwendung wünschenswerter  Unterrichtsmethoden zu kontrollieren,   sollte  sie künftig die Qualität des Unterrichts überprüfen. Sie kann man daran festmachen, dass die Schüler aus dem geistigen Prozess, den der Lehrer  organisiert, einen Mehrwert an Wissen schöpfen.  Das alleine zählt.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte.

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Pädagogischer Befreiungsschlag für Berlins Schulen?

Am 07. 10. 2020 stellte die   „Qualitätskommission“, die seit September 2019 unter  Vorsitz des Kieler Bildungsforschers Prof. Olaf Köller getagt hatte, ihre Ergebnisse vor. Vieles  an den Vorschlägen  ist  durchaus  bemerkenswert, vor allem wenn man die jahrelange Ignoranz des Bildungssenats in der Praxis  miterlebt hat. Auffällig ist, dass das Wort Leistung, das  Schulsenatorin  Sandra  Scheeres und ihr Mitarbeiterstab bisher eher  gemieden haben, im Abschlussdokument der Kommission mehrfach  vorkommt.

Dass die sprachliche Grundbildung in der Kita dringend verbessert werden muss, wird von Experten seit Jahren gefordert. Gescheitert ist  dieses Vorhaben bislang  an der Weigerung vieler Eltern, ihre Kinder an der vorgeschriebenen Sprachstanderhebung teilnehmen zu lassen. Für Kita-Kinder findet dieser Test  15 Monate vor der  Einschulung statt. Wenn  Bedarf festgestellt wird, wird das Kind in einem Sprachentwicklungsprogramm gezielt gefördert. Wenn  Kinder zu Hause erzogen werden, was vor allem  Eltern mit Migrationsgeschichte tun, fallen sie   durch den Rost. Dann werden Kinder eingeschult, die nur mangelhaft Deutsch sprechen.  Wenn die Basiskompetenz in Deutsch fehlt, wenn Alltagsfertigkeiten nur ungenügend ausgebildet sind und wenn das Kind zu Hause die für das Lernen wichtige Selbstregulierung nicht gelernt hat, führt das zur Benachteiligung in allen Unterrichtsfächern. Was fordert die Kommission?  Man solle „alle Nicht-Kita-Kinder auffinden und bedarfsgerecht fördern.“ –  Wie das  gelingen kann, wird nicht ausgeführt.  Wenn man Berlins Laisser-faire-Haltung  kennt, muss  man die Befürchtung hegen, dass   alles beim alten bleibt.

Bei der Bewertung der Unterrichtsqualität  legt  der Bericht einen  Mangel  bloß, bei dem Berlin gegenüber den anderen Bundesländern einen traurigen Rekord hält: In Berlins Klassenzimmern gibt es die meisten Unterrichtsstörungen. Wenn der Unterricht durch Disziplinlosigkeiten ständig  unterbrochen werden muss, muss  der  geistige Prozess,  den der Lehrer in Gang gesetzt hat,  Schaden nehmen.  Der Verlust von zehn  Minuten pro Unterrichtsstunde summiert sich im  vierstündigen Fach Deutsch  im ganzen  Schuljahr  auf ein Defizit von 26,6  Stunden. In den anderen Fächern mag es ähnlich aussehen.  Muss  man sich da noch wundern, dass Berlins Schüler bei Leistungsvergleichen schlecht abschneiden? Ich habe als Lehrer  pädagogische Konferenzen erlebt, in denen über die Regeln  des Unterrichts gestritten wurde. Immer gab es Pädagogen, die der Selbstregulierung der Schüler das Wort geredet haben. Das Pochen auf  Regeln wurde als autoritäre Disziplinierung abgetan.   Manche Lehrkräfte  wollten nicht einsehen, dass die Konzentration auf ein geistiges Problem und der ruhige Austausch darüber  eine Kulturleistung darstellt, ohne die Unterricht schlechterdings nicht möglich ist. Ich will nicht ausschließen, dass es auch Lehrkräfte gibt, die vom Unterricht im multikulturellen Hotspot  Schule überfordert sind. In Berlins Sekundarschulen sitzen mitunter Schüler aus 15 Nationen in einer Klasse. Hier stoßen  kulturelle und religiöse  Prägungen, Jugendstile und pubertäres Gebaren hart  aufeinander. Damit umgehen zu können, erfordert Einfühlungsvermögen, Durchsetzungskraft  und  die fachliche Kompetenz,  auch lernunwillige  Schüler für den Lernstoff zu begeistern. Künftig sollte ein   Schwerpunkt der Lehreraus- und Fortbildung auf dem Umgang mit solchen Ausdrucksformen von Diversität  gelegt werden.

Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wohl revolutionärste Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was der Bildungsforscher John Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Mit diesem Satz wird die Heilige Kuh  „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ abgeräumt und die Frage in den Fokus gerückt, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es der Lehrkraft, den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren? Berlin hat  den Referendaren jahrelang  vorgeschrieben, dass sie den Schwerpunkt auf schülerzentrierte Lernmethoden legen sollen. Der Fragebogen der Berliner  Schulinspektion ist so gestaltet, dass die Schulen, die noch das Unterrichtsgespräch (Schimpfwort:   Frontalunterricht) pflegen, durch  schlechte Bewertungen bestraft  werden. Dabei ist  unerheblich, ob die  favorisierten  „schülerfreundlichen“ Lernmethoden tatsächlich   einen Lernzuwachs erbringen. Unter den negativ bewerteten Schulen waren auch solche, die bei  Leistungstests wie MSA und Vera 8  besonders  gut abgeschnitten haben. Ich habe Unterrichtsstunden von Referendaren gesehen, die vor Methodenwechsel und Medieneinsatz nur so sprühten. Als ich am Ende der Stunde einen Schüler fragte, was er heute über die Novemberrevolution  gelernt habe, wusste er nichts zu sagen. An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Schimpansen die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach versprühte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrkräften gelänge, in ihrem Fach das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  viel gewonnen. Man darf gespannt sein, wie die Schulverwaltung die geforderte „kognitive Aktivierung“ im Klassenzimmer umsetzt. Die meisten Handreichungen für einen methodenzentrierten Unterricht, für Stationenlernen, Fishbowl und Karussellgespräch, müssten wohl  in der Versenkung verschwinden.

Um eine Heilige Kuh macht die Kommission einen großen Bogen. Vermutlich hat die Partei, der die Senatorin angehört, hier eine „rote“ Linie gezogen. Das Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass in den integrativen Schulformen der leistungsdifferenzierte Unterricht  in Mathematik und Englisch ab Klasse sieben beginnen muss. In  Deutsch dürfen  sich die Schulen  bis Klasse  neun  Zeit lassen. Problematisch ist, dass das Gesetz den  Schulen  freie Hand lässt, die Differenzierungsmethode  selbst  zu bestimmen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Kollegien, denen die soziale Gerechtigkeit am Herzen liegt, die Binnendifferenzierung bevorzugen. Sie gehört aber zu den schwierigsten Handwerkstechniken einer Lehrkraft. Es ist äußerst anspruchsvoll, alle Stoffe in drei oder mehr Anspruchsniveaus aufzubereiten und sie dann in Form von  Gruppenarbeit erarbeiten zu lassen. Der Lerneffekt in Gruppen ist nach meiner Erfahrung selten optimal.  Besser wäre es, wenn den Sekundarschulen vorgeschrieben würde, die  Differenzierung in Form von  Fachleistungskursen vorzunehmen. Dieses Prinzip wird  an den Gesamtschulen bis heute erfolgreich angewendet. Wenn die schwachen Schüler in kleinen  homogenen Gruppen unterrichtet werden, erzielen sie deutlich bessere Leistungen, als wenn sie in der ganzen Klasse ständig mit den geistigen Überfliegern konfrontiert  sind, deren Geistesblitze sie als demütigend erleben. Nach meiner Erfahrung gehen viele Unterrichtsstörungen auf solche Versagenserlebnisse zurück. Es ist fatal, dass die Gesamtschule, die zu den erfolgreichsten sozialdemokratischen Erfindungen im Bildungssektor gehört,   inzwischen auch unter Selektionsverdacht gestellt wird.

Wenn es wirklich das wichtigste Anliegen der Kommission  ist, nur  das ins Werk zu setzen, was die Lernleistungen der Schüler verbessert, könnte ein  Leistungsvergleich  der unterschiedlichen Differenzierungskonzepte Klarheit schaffen. Man müsste nur die Lernleistungen an einer klassischen Gesamtschule mit denen einer Sekundarschule vergleichen: Kurssystem versus Binnendifferenzierung. Um diesen entscheidenden Qualitätstest  drücken  sich allenthalben  Schulpolitiker und leider auch Bildungsexperten. Vielleicht ahnen sie, wie das Ergebnis ausfallen würde.

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Ideologie siegt über Sachverstand

In der liberalen Presse waren  jüngst  Kommentare zu lesen, in denen die Hoffnung geäußert wurde, die Kultusminister der Länder würden sich endlich auf die Gründung  eines Nationalen Bildungsrates  verständigen. Dieser Rat werde – so die Erwartung der Autoren – die großen Aufgaben, die im Schulsystem der Lösung harren, endlich anpacken: Digitalisierung, Vergleichbarkeit des Abiturs, Angleichung der Schülerleistungen in den Bundesländern. Diese  optimistischen Erwartungen, die sich an den Bildungsrat heften, werden  nicht in Erfüllung gehen. Der Nationale Bildungsrat wäre – wenn er denn käme –   ein ebenso zahnloser Tiger,  wie es die Kultusministerkonferenz  bislang gewesen ist. Woran liegt das?  Bildungspolitik ist eines der letzten Politikfelder, in denen   Politiker ihren ideologischen Präferenzen freien Lauf lassen können. Weiterlesen

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