Sozialpolitik statt Bildungspolitik

Das  neue Grundsatzprogramm der Grünen versteht Bildungspolitik primär als Sozialpolitik. Den Anforderungen unserer  Wissens- und Leistungsgesellschaft wird es   nicht  gerecht.

Wörter sind verräterisch, weil sie  die Geisteshaltung der Autoren enthüllen. Im Bildungskapitel des neuen Grundsatzprogramms der Grünen  findet sich  zehn Mal das Wort „sozial“, ergänzt durch  „ungleich“, „benachteiligt“ und „prekär“. Man glaubt, ein Dokument des Paritätischen Wohlfahrtsverbands zu lesen. Folgerichtig wird  dann auch  – in einem Bildungsprogramm! – eine „höhere Besteuerung von Vermögen und Erbschaften“ gefordert. Die Grünen versuchen gar nicht zu verbergen, was sie in der Bildungspolitik antreibt. Sie schreiben: „Bildungspolitik und Sozialpolitik gehören zusammen“.   Die  sozialpolitische  Dominanz sieht man auch  daran, dass es im Bildungskapitel  ständig um Finanzen geht. Es  trägt die Überschrift „In Bildung investieren“, wo man doch eigentlich erwartet hätte: Die beste Bildung für unsere Kinder!  Der innerdeutsche Leistungsvergleich zeigt  deutlich, dass höhere Bildungsausgaben keineswegs  bessere Schulleistungen verbürgen. Das Siegerland Sachsen  gibt im Jahr pro Schüler  7.400 Euro  aus; das Schlusslicht  Berlin 9.700 Euro. Nicht Geld entscheidet über Bildungserfolge, sondern das pädagogische Konzept und seine  praktische Umsetzung.

Vom Schulprogramm einer Partei erwartet man, dass es auf die evidenten Schwächen unseres Schulsystems Bezug nimmt und stimmige Lösungen zu  ihrer Behebung anbietet. Ein ins Auge springender Mangel ist die hohe Quote an Schülern, die jährlich die Schule ohne Abschluss verlassen. Laut  „Bildungsmonitor“ des Instituts der Deutschen Wirtschaft von 2020 ist  die  Quote der Schulversager in Deutschland  seit  2013  von 5,2  Prozent  auf 6,8 Prozent gestiegen.  Jedes Jahr werden 54.000 Schüler – das entspricht der Einwohnerschaft von Wetzlar –  in eine ungewisse Zukunft entlassen.    Wenn sie  einen Lehrberuf beginnen, scheitern sie häufig an den Ansprüchen der Berufsschule.  Oft   landen sie   in Billigjobs,  im Hartz IV-System, nicht wenige auch  in der Delinquenz. Was sagt das grüne Schulprogramm zu diesem alarmierenden Befund? Es fordert lapidar: „Kein Bildungsschritt soll ohne Abschluss bleiben.“ – Nach pädagogischen  Rezepten, wie  das  gelingen kann, sucht man  vergebens.  

Die Schülerschaft  insgesamt ist  in ihren Leistungen zurückgefallen. Lagen deutsche Schüler  2015  beim PISA-Test   in Mathematik noch 16 Punkte über dem OECD-Durchschnitt, sind es 2019 nur noch 11 Punkte.  Dieser Trend nach unten wird  durch die Zahlen des  IQB-Bildungstrends 2018 betätigt. Demnach sind die Leistungen von Neuntklässlern in den Fächern Mathematik und in den MINT-Fächern  Biologie, Physik und Chemie im Vergleich zu 2012  signifikant  schlechter geworden. Alarmierend ist die Zahl der  Schüler, die in einigen Bundesländern unter den  Mindeststandards für den Mittleren Schulabschluss bleiben. In Schleswig-Holstein sind es 28,5 Prozent, in  Hamburg 28,8, im Saarland 31,2, in Berlin 33,9 und – absoluter Negativrekord – in Bremen 40,6 Prozent. Nur  Sachsen und Bayern schaffen es durchgängig, bei ihren Schülern  die Regel- und Mindeststandards zu sichern.

Wenn Schüler im Unterricht versagen, ist das immer ein Zeichen dafür, dass sie die Lehrkraft  mit ihren didaktischen Angeboten nicht erreicht.  An unseren Schulen werden heute  viele „moderne“ Lernmethoden eingesetzt, denen offensichtlich  die „kognitive Aktivierung“ (Bildungsforscher Olaf Köller) der Schüler nicht optimal gelingt. Die Schüler sind zwar  im Klassenzimmer aktiv, greifen sich am „Lernbüffet“ Material ab und kommunizieren mit ihren Klassenkameraden im „Karussell-Gespräch“. Was aber dabei  an Lernfortschritt und Wissenszuwachs herauskommt, ist in den meisten Fällen dürftig. Nur die leistungsstarken Schüler können mit „offenen“ Unterrichtsformen gewinnbringend umgehen. Der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther plädiert deshalb dafür, in stark heterogenen Lerngruppen das „entdeckende Lernen“ zugunsten  der „direkten Instruktion“ der Lehrkraft und des von ihr gelenkten Unterrichtsgesprächs  zu reduzieren. Er verweist dabei auf Erkenntnisse der Kognitionsforschung. Demnach erzeugt der  offene  Unterricht im Gehirn  nicht die kognitiven Schemata, an die die Schüler neu erworbenes Wissen andocken können. Da in den  Bundesländern mit schlechten Schülerleistungen überwiegend in integrativen Schulformen gelernt wird, deren Klassen eine starke Heterogenität aufweisen, ist nicht von der Hand zu weisen, dass die dort praktizierten Varianten der Binnendifferenzierung einem effektiven Lernfortschritt im Wege stehen. Was sagt das grüne Schulprogramm zu dieser Problematik? Auf fünf Programmseiten findet sich zum Unterricht nur ein lapidarer Satz: Der „Unterricht [ist] so [zu] gestalten, dass er den natürlichen Wissensdurst, die Neugier und die Spielfreude junger Menschen fördert.“ Ob das die Botschaft ist, auf die 800.000 Lehrer in Deutschland gewartet haben?

Wenn ein  Schulkonzept der  „sozialen Gerechtigkeit“ verpflichtet ist, stehen die Verantwortlichen  immer in der Versuchung, bei der Vergabe von Schulabschlüssen  großzügig zu verfahren. In Berlin ist an den Sekundar- und Gemeinschaftsschulen die Zahl der Schüler deutlich  gestiegen, die den Übergang auf die gymnasiale Oberstufe schaffen. Dabei weisen sie, wie Olaf Köller in einem Interview im „Tagesspiegel“ enthüllte, ein niedrigeres Leistungsniveau auf  als die vorigen Jahrgänge.   Die Berliner Abiturienten erzielten im Corona-Abitur mit 2,3  einen besseren Notendurchschnitt als die Prüflinge des Vorjahrs, obwohl vor der Prüfung   der Präsenzunterricht ausgefallen war. Auch die Quote  der Abiturienten  mit der Idealnote 1,0  ist binnen Jahresfrist  von 2,1 auf 2,5 Prozent  gestiegen. Wunderbare Intelligenzvermehrung in Corona-Zeiten?  Es liegt nahe, dass in einem schulischen Klima, in dem ständig das „Soziale“ eingefordert wird,  bei Leistungsschwächen der Schüler großzügig verfahren wird. Man tut es ja für einen guten Zweck. Vor diesem Hintergrund versteht  man  die hohe Zahl an Studienabbrechern, die seit Jahren  ca.  30 Prozent beträgt. Wie das Bundesbildungsministerium ermittelt   hat, liegen die wichtigsten  Ursachen in zu hohen  Leistungsanforderungen (30 Prozent) und  mangelnder wissenschaftlicher  Motivation (17 Prozent). Ist es nicht die wichtigste Aufgabe des Gymnasiums, seine Absolventen auf die Anforderungen des  Studiums  vorzubereiten?

Insgesamt liest sich das grüne  Schulprogramm wie ein provinzielles  Kiez-Manifest. Die Wissenskonkurrenz, in der unser Land und die EU in der Welt  stehen, wird völlig ausgeblendet.   Die PISA-Studie von  2019 hat gezeigt, dass  sich unter den zehn besten Ländern sieben aus Asien befinden.  Nach einer aktuellen Studie der Bertelsmann-Stiftung zum Innovationsstandort Deutschland verliert unser Land bei den wichtigen Zukunftstechnologien zunehmend  an Bedeutung. Gehörte Deutschland 2010 noch  in 47 dieser 58 Technologien  zu den drei Nationen mit den meisten Weltklassepatenten, so  hat sich dieser Anteil 2019 auf 22 Technologien mehr als halbiert. Deutschland  vernachlässigt offensichtlich die Förderung  seiner  intellektuellen Talente. Zwei  Prozent unserer Schüler  gelten als hochbegabt, weil sie einen  Intelligenzquotienten von über 130 haben.  Bei einer Gesamtschülerzahl von 10,9 Millionen sind das  218.000  Schüler.  Dies entspricht  der Einwohnerzahl der Stadt Mainz. Diese Schüler  im Unterricht nicht ausreichend zu fördern, verstößt nicht nur  gegen das Gebot der Humanität.  Es ist auch töricht, weil es diese jungen Menschen sind, die später die kreativen Geschäftsmodelle generieren, die unseren Wohlstand mehren. Statt noch mehr Sozialpolitik in der Schule benötigen wir eine intellektuelle Bildungsreform, die die schulischen Leistungen aller Schülergruppen verbessert. Maßstab für Unterrichtsqualität  sollten die  anspruchsvollen Bildungsstandards sein, die die KMK schon vor Jahren für alle Fächer  beschlossen hat. Sie müssen nur überall durchgesetzt werden.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte.

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Leitkultur in der Schule

Die Ermordung des französischen Lehrers Samuel Paty durch einen 18-jährigen Islamisten hat auch hierzulande die Frage aufgeworfen, wie groß  in unseren Schulen der Einfluss des politischen Islam gediehen ist. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbands Heinz-Peter Meidinger sprach davon, dass in Schulen mit hohem Anteil muslimischer Schüler die Lehrer unter Druck gesetzt würden, Themen wie Nahostkonflikt oder Israel  im Unterricht zu vermeiden. Die Schere im Kopf führe sogar dazu, dass  Lehrkräfte  Filme wie „Schindlers Liste“ nicht mehr zeigten.

Die Schule ist eine Institution, in der sich  gesellschaftlichen Verwerfungen hautnah abbilden. Alle Konflikte, die in der Gesellschaft ausgefochten werden, landen über kurz oder lang auch in den Klassenzimmern. Deshalb wären die Kultusminister gut beraten, die Spielregeln, die in der Schule gelten sollen, klarer und deutlicher als bisher zu definieren. Die Schulgesetze reichen dafür offensichtlich nicht mehr aus.  Ich habe mich nie gescheut, von einer Leitkultur zu sprechen, die als Leitplanke für innerschulisches Handeln dienen könnte. Der Begriff Leitkultur wurde  1996 von dem deutsch-syrischen Politologen Bassam Tibi geprägt. Er zählte dazu die Werte der „kulturellen Moderne“ wie Demokratie, Laizismus, Aufklärung, Menschenrechte und Zivilgesellschaft. Der in den letzten Jahren ausgetragene politische Streit um den Begriff der „deutschen“ Leitkultur war überflüssig, weil die von Tibi formulierten Werte für jedes Staatswesen des Westens gelten, das den Anspruch erhebt, demokratisch zu sein. Wie könnte eine Leitkultur für die Schule aussehen?

Wichtigstes Prinzip der demokratischen Schule ist ihre Neutralität. Sie ist  nötig, weil sich im Kosmos Schule Menschen unterschiedlicher ethnischer Herkunft, sozialer Schichtzugehörigkeit, Lebensstile,  religiöser und weltanschaulicher  Prägung begegnen. Ein friedliches Zusammenleben aller Schüler – wichtigste Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht – ist nur gewährleistet, wenn das Trennende, die Identitätsunterschiede, ausgeblendet werden. Dies gelingt nur in einer Kultur der Toleranz, durch  Akzeptanz des Andersseins. Daraus folgt schlüssig, dass politische und religiöse Einflussnahmen – gleichgültig,  von welcher  Seite sie kommen –  in der Schule nicht gestattet werden können. Deutschland kennt nicht die strenge französische Laizität. Im Religionsunterricht geben  wir  den Konfessionen Raum,  ihren Glauben zu präsentieren. Im Unterricht aller anderen Fächer muss hingegen strikte weltanschauliche   und religiöse Neutralität herrschen, wenn man nicht riskieren will, dass die heftigen Affekte, die sich oft  an „die letzten Dinge“ heften, den Bildungsprozess beschädigen. Vor dem Satz des Pythagoras oder Lessings Ringparabel sind alle Schüler gleich. Hier zählen nur Bildungswille und Auffassungsgabe. Die Integrationsleistung unserer Schulen ist gerade deshalb so hoch, weil das Wissen, das sie vermitteln, alle Schüler einander  gleich macht.

Ein leidiges Problem an unseren Schulen ist das Kopftuch muslimischer Lehrerinnen. Sie versuchen, das Neutralitätsgebot aufzuweichen, indem sie sich beim Tragen des Kopftuchs auch im Unterricht auf die Religionsfreiheit nach Art. 4 des Grundgesetzes berufen. Man kann sich lebhaft ausmalen,  welche Wirkung von dem Kopftuch ausgeht, das eine Lehrerin trägt. Für Schüler sind Lehrer Vorbilder. Eine Lehrerin mit Kopftuch signalisiert den muslimischen Mädchen, dass eine streng religiöse Einstellung letztlich  wichtiger  sei als gute  Bildung. Solche Mädchen werden kaum Widerstand leisten können, wenn ihre Eltern bestimmen, dass sie nach der 10. Klasse die Schule verlassen, um zu heiraten. Dabei zählen  gerade muslimische Mädchen, wenn sie es bis zum Abitur schaffen, zu den Besten. Wenn die Religionsfreiheit von Lehrerinnen mit dem Neutralitätsgebot kollidiert, sollten der Bildungsauftrag der Schule und  das Schülerwohl den Ausschlag geben. Wenn dazu die Schulgesetze nicht ausreichen, muss die Neutralität der Schule im Grundgesetz verankert werden.

Der Unterricht in der demokratischen Schule   will die Schüler zu mündigen Staatsbürgern erziehen. Sie sollen sich für das Gemeinwohl  engagieren. Politisches und zivilbürgerliches Engagement ist  durchaus  erwünscht.  Unzulässig ist jedoch,  politische Aktivitäten  in die Schule hineinzutragen. In Oberstufenkursen trifft man häufig auf Schüler, die in ihrer Freizeit als Aktivisten unterwegs sind. Sie engagieren sich als Klimaschützer, Hausbesetzer oder Flüchtlingshelfer. Im Rahmen eines gut geführten Politikunterrichts dürfen sie in Referaten ihr Anliegen erläutern. Keinesfalls aber sollte ihnen erlaubt sein, Mitschüler zu agitieren oder gar zu bedrohen, wenn sie ihrem Anliegen  nichts abgewinnen können. Die Vertreter von Fridays  for Future schrammten haarscharf an dieser Grenze vorbei, als sie sich mit Mitschülern anlegten, die es ungerecht fanden, dass sie für das Schwänzen am Freitag keine Fehlzeiten eingetragen bekommen. Die hymnische Bewunderung, die Fridays for Future in der Öffentlichkeit erhält, spiegelt nach meiner Erfahrung  nicht die Stimmung in den Klassen wider. Von ihren Mitschülern werden die Klimaaktivisten häufig als arrogant und überheblich wahrgenommen.“ FFF“ hat auch Lehrkräfte in Versuchung geführt, von der Anwendung gültiger Fehlzeitenregelungen abzusehen. Eine solche Pädagogik im Dienste des Guten verletzt ein wichtiges schulisches Prinzip: die Gleichheit aller Schüler. Die Regeln müssen für alle gelten. Würde man sie aufweichen, öffnete man die Büchse der Pandora. Bald würden  Aktivisten mit weniger honorigen  Zielen dasselbe Recht beanspruchen. Die Demokratie zeichnet sich gerade dadurch aus, dass ihre  Spielregeln  sakrosankt  sind. Das sollte auch für die Schule gelten, in der Schüler die Demokratie erproben.

Ein wichtiges Prinzip der Schule ist  die  Wissenschaftlichkeit des Unterrichts. In den „exakten“ Fächern, Mathematik und Naturwissenschaften, ist das unumstritten. Schwieriger wird es in den Gesellschaftswissenschaften, vor allem in Politischer Wissenschaft und  Geschichte. In diesen Fächern gibt es keine objektive Wahrheit, sondern nur Annäherungen, sinnfällige Evidenzen,  vorläufige Erkenntnisse, die sich durch Neubewertung der Quellen oder durch  gesellschaftliche Erfahrungen verändern können. Ein Blick in die Lehrwerke der Schulbuchverlage zeigt, wie man durch selektive Quellenauswahl und durch geschickt formulierte Kommentare das Wissen der Schüler lenken kann. Häufig wird die Soziale Markwirtschaft  in Frage gestellt, indem ihr die Attitüde  eines Raubtierkapitalismus unterstellt wird. Es gibt kaum ein Lehrwerk über die Wiedervereinigung, indem nicht  der Treuhandanstalt  unterstellt würde, die Wirtschaft der DDR ruiniert und an westdeutsche Konzerne verscherbelt zu haben. Seit die Archive der Treuhandanstalt für wissenschaftliche Recherchen zugänglich sind, ergibt sich ein völlig anderes Bild. Die Treuhand hat aus dem Staatsbankrott der DDR das Optimum herausgeholt. Die Schulbücher der Verlage sollten genauer auf ideologische Voreingenommenheit untersucht werden.

Das Fach Geschichte ist neuerdings  Ziel von tagespolitisch motivierten Interventionen. Im Leistungskurs Geschichte treten Schüler auf, die – beeinflusst vom Konzept des Cancel Culture – historische Personen nachträglich moralisch diskreditieren und dazu aufrufen, Statuen solcher Personen aus dem öffentlichen Raum zu entfernen. So werden  Bismarck  die Verbrechen des deutschen Kolonialismus angelastet, seine Verdienste um Deutschland –  Reichseinigung und Sozialgesetzgebung –  hingegen ausgeblendet. Einem solchen unhistorischen Ansinnen sollten die Geschichtslehrer deutlich entgegentreten. Es gehört zu den Axiomen der Geschichtswissenschaft, dass man historische Ereignisse und Personen  nur aus der Zeit heraus   verstehen kann.  Wenn man von  Gegenwartsproblemen  ausgeht, ist man immer versucht, die Messlatte heutiger Demokratie- und  Moralvorstellungen an vergangene Zeiten anzulegen, was zu falschen Urteilen führen muss. Kein vernünftiger Mensch würde Martin Luther aus dem Gedächtnis der Deutschen löschen wollen, weil er dazu aufrief, die aufständischen Bauern zu erschlagen und die Synagogen der Juden niederzubrennen. Seine Verdienste um die Erneuerung des christlichen Glaubens und um die Erschaffung einer deutschen Einheitssprache durch seine Bibelübersetzung wiegen die Schattenseiten  seines Wirkens auf. Die Nachgeborenen müssen lernen,  die Ambivalenz historischer Personen zu ertragen. Das kollektive Gedächtnis einer Nation benötigt ein Geschichtsbild, dass nur der historischen Wahrheit verpflichtet ist und sich tagespolitischen Instrumentalisierungen entzieht. Ein guter  Geschichtsunterricht kann dazu einen wertvollen Beitrag leisten.

Willy Brandt sagte im Jahre 1969, in  einer ähnlich turbulenten Zeit wie der heutigen,   den bemerkenswerten Satz: „Die Schule der Nation ist die Schule.“ Er hätte sich damals nicht träumen lassen, dass diese Aussage im Jahre 2021 eine ganz neue Wahrheit gewinnt.

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Empathielos

Am 20. August 2018 verweigerte die damals 15-jährige schwedische Schülerin Greta Thunberg den Unterrichtsbesuch. Drei Wochen lang setzte sie sich mit einem Schild mit der Aufschrift „Schulstreik für das Klima“ in Stockholm vor das Reichstagsgebäude. In der Folge entstand eine weltweite Schülerbewegung mit dem Namen „Fridays for Future“. Die Aktivisten fordern  harte Klimaschutzmaßnahmen,  um das 1,5-Grad-Klimaziel, das 2015 auf der Weltklimakonferenz in Paris  beschlossen wurde,  einhalten zu können. In Deutschland ist diese Schülerbewegung besonders aktiv. Unter Hilfestellung von Klima- und Naturschutzorganisationen hat der deutsche Ableger von FFF radikale Klimaschutzmaßnahmen beschlossen:  die Senkung der Treibhausgasemissionen in Deutschland bis 2035 auf null; die Umsetzung des Kohleausstiegs bis 2030 statt wie im Gesetz vorgesehen bis   2038;  den Einsatz von  100 Prozent erneuerbaren  Energien in der Energieversorgung bis 2035. Seriöse Experten halten  diese Ziele für völlig unrealistisch. Ihre Verwirklichung würde zudem zu großen gesellschaftlichen Verwerfungen führen, zu wirtschaftlichen Schäden, Arbeitslosigkeit und zur Stärkung rechtspopulistischer Kräfte. Auffällig an der FFF-Bewegung ist, dass ihre Aktivisten wenig Einfühlungsvermögen aufbringen, wenn es darum geht, die sozialen Folgen ihrer Forderungen zu erkennen. Sie wollen die Welt retten, lassen aber die Empathie für die Menschen, die von ihren radikalen Forderungen betroffen wären, vermissen. Der vorgezogene Ausstieg aus der Kohle  würde  zahlreiche Familien um ihre Ernährungsgrundlage bringen, weil Ersatzarbeitsplätze kurzfristig nicht zu schaffen sind. Die deutsche Klimaaktivistin Luisa Neubauer forderte in einem Gespräch mit   Siemens-Chef Jo Kaeser, einen Auftrag für die australische Kohlenmine  des Adani-Konzerns  zu stornieren.  Dabei gab sie sich als Interessenvertreterin der Ureinwohner der Region, der Aborigines, aus. Die Wahrheit ist, dass die dort ansässigen Aborigines gar nichts gegen den Kohleabbau durch Adani haben, weil sie auf die Arbeitsplätze angewiesen sind. In jener Region beträgt die Arbeitslosigkeit unter den Ureinwohnern nämlich bis zu 75 Prozent. Fakten sind nicht eben die Stärke der ultragrünen Aktivisten.

Ein junger Klimaaktivist von FFF verkündete auf Twitter eine ungeschminkt egoistische Botschaft: „Was soll ich jetzt auf die alten Weißen Rücksicht nehmen, wenn sie es die ganzen Jahrzehnte auch nicht für mich gemacht haben. #Klimakrise. Und so denke  nicht nur ich, sondern alle Jugendlichen, die derzeit sich gegen das autoritäre Gelaber widersetzen und raus gehen feiern!“ – Der junge Mann gibt zu erkennen, dass er sich an den Alten wegen ihrer angeblichen Klima-Ignoranz dadurch rächen will, dass er die Corona-Schutzmaßnahmen nicht befolgt. Sollen sich die Alten ruhig anstecken!

Das Fehlen von  Empathie konnte man auch  bei der legendären Wutrede  Greta Thunbergs beim New Yorker Klimagipfel 2019 studieren. Mit sich überstürzender Stimme schleuderte  sie den Politikern entgegen:   „Wie konntet ihr es wagen, meine Träume und meine Kindheit zu stehlen“. Im Unterricht lernen Schüler, dass laut UNICEF pro Jahr fünf  Millionen Kinder  in der Welt  an Unterernährung, schlechter Hygiene und mangelhafter gesundheitlicher Versorgung sterben. Ihnen wird nicht nur die Kindheit gestohlen, sondern das Leben.  Der aktuelle  Welternährungsbericht der UN geht davon aus, dass wegen der Corona-Pandemie  die Zahl der Hungernden in der Welt von 690 Millionen Menschen im Jahr 2019 auf 770 Millionen in diesem Jahr  steigen wird. Wer das erschütternde UNICEF-Foto des Jahres 2019 gesehen hat, das ein 13-jähriges Mädchen zeigt, wie es im  Hafenbecken von Manila Plastik aus dem verdreckten Meer fischt, ist peinlich berührt, wenn das Wohlstandskind  Greta Thunberg davon spricht, dass ihr die Kindheit gestohlen worden sei.

Die Politik von  „Fridays for future“ hat sich   ideologisch so verengt, dass sie neben dem Klimathema nicht  mehr wahrnimmt, was sich sonst noch   in der Welt   zuträgt. Vier Flugstunden  von Berlin, in Belarus, findet seit der gefälschten Präsidentschaftswahl  vom 9. August 2020 eine breite gesellschaftliche Protestbewegung statt, die die ganze Welt in Atem hält. Sie wird  vor allem von Frauen und Mädchen getragen, von Schülerinnen und Studentinnen. Sie kämpfen um faire Wahlen, Freiheit der politischen Gefangenen und ein Leben in Würde.  Von den Mädchen, die bei FFF in der Mehrzahl sind, hat man noch kein Wort der Solidarität mit den mutigen Frauen von Minsk vernommen. Die antiautoritäre Studentenrevolte  von 1968 war eine internationalistische Bewegung. Den Studenten ging es um die Beendigung des Vietnamkriegs und um die Befreiung der unterdrückten Völker in der Dritten Welt. Während der  Emanzipationsanspruch von „68“  universell war, ist der Politikansatz von FFF borniert und thematisch beschränkt. Als ich 1968 mit dem Studium begann, galt es als verpönt, sich ausschließlich als „Fachidiot“ zu gerieren. So nannte man die Studenten, die nur fachliche Ziele verfolgten und  von Politik  nichts wissen wollten. Das Fach sollte mithelfen, die gesellschaftliche Emanzipation zu befördern.  FFF ist auf ganz besondere Weise der „Fachidiotie“ verfallen. Monothematisch geht es nur um Klimarettung, schon die Abwägung der gesellschaftlichen und sozialen Kosten  der radikalen Forderungen gilt als kompromisslerisch. Monothematisch geprägte  Gruppierungen laufen immer Gefahr, in die Radikalität abzudriften, weil ihnen die Rückkoppelung an gesellschaftliche Allgemeininteressen fehlt. Man  verbeißt sich in die eigenen Maximalforderungen und sieht um sich herum  nur noch Feinde. Als vor kurzem während einer Abseilaktion von Klimaschützern auf der Autobahn A 49 ein Mensch bei einem Verkehrsunfall schwer verletzt wurde, wies der Sprecher der Aktivisten jede Schuld von sich. Sein zynischer Kommentar: Es geschehen doch jeden Tag  Auffahrunfälle. Freundlich gegenüber dem Klima, kaltschnäuzig gegenüber Menschen!

Eine Lehre kann man aus der Politik von FFF ziehen: Wenn moralisch übermotivierte  Aktivisten vorgeben, für Menschheitsinteressen zu kämpfen, ist Vorsicht geboten. Allzu häufig kommen dabei  die Interessen konkreter Menschen unter die Räder. „Im Mittelpunkt steht der Mensch, nicht der Einzelne“, dichtete der Schriftsteller Reiner Kunze aus leidvoller DDR-Erfahrung.

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Was im Unterricht wirkt

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 15. Oktober 2020

Der stiere Blick auf die Schülerorientierung hat in Berlin zu einem Methoden-Fetischismus geführt

von Rainer Werner

In der Medizin werden nur solche Medikamente und Heilmethoden eingesetzt, die ihre Wirksamkeit erwiesen haben. Auf Placebo-Effekte möchte man lieber  nicht vertrauen. In der Pädagogik ist es  anders. Dort wird auch gerne  das praktiziert, was man für wünschenswert hält, weil man glaubt, damit seine gesellschaftspolitischen Ambitionen befördern  zu können. Der Bildungsforscher John Hattie hat in  seiner Studie „Lernen sichtbar machen“ (2009) nachdrücklich gefordert, sich an der Wirksamkeit pädagogischer Instrumente zu orientieren: „Der einzig sinnvolle Ansatz für die Auswahl der Unterrichtsmethode ist  ihre Wirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler.“ In allzu vielen Klassenzimmern ist diese Mahnung ungehört  verhallt, wie man an den  schlechten Schülerleistungen in einigen Bundesländern  ablesen kann. Um Berlins Schulen aus der Dauermisere herauszuführen, hat eine Expertenkommission unter Leitung des Kieler Bildungsforschers Olaf Köller Vorschläge unterbreitet. Am 07. 10. 2020 wurden sie öffentlich vorgestellt.  Die Wissenschaftler  sprechen  von der „ausbleibenden Wirksamkeit“ der von der Bildungsverwaltung in den letzten Jahren auf den Weg gebrachten Maßnahmen. Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wichtigste  Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was  Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Die Schüler werden mit einem Lerngegenstand konfrontiert, den sie unter Anleitung des Lehrers  geistig erschließen. Es geht also um intellektuelles Verstehen und um die Speicherung des Gelernten im Gedächtnis. Der Vorrang der Unterrichtsmethode, der „Oberfläche“, lenkt laut Bericht von der entscheidenden Frage ab, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es dem Lehrer,  den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren?

Seit Jahren wird in Berlin  den Referendaren nahegelegt, „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ zu bevorzugen. Die Schulinspektion belohnt Schulen mit guten Bewertungen, wenn   im Unterricht die  Selbstaktivität der Schüler dominiert. Diese seit Jahren praktizierte Weichenstellung für den Unterrichtsprozess lässt die didaktische Erkenntnis außer Acht, dass die Lerngegenstände selbst  die angemessene Vermittlungsmethode nahelegen. Wenn ein Deutschlehrer  das Gedicht „Abendphantasie“ von Friedrich Hölderlin behandelt, wären schülerzentrierte Lernformen wie  Stationenlernen oder individuelles Lernen fehl am Platze. Der komplexe Gehalt des Gedichts und seine formale Gestaltung können nur im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch sinnvoll erschlossen werden. Im zweiten Schritt können die Schüler dann selbst tätig werden, indem sie, z.B.  in Partnerarbeit, das vom Dichter verwendete  Wortfeld  oder die rhetorischen Figuren  analysieren. Kein vernünftiger Pädagoge redet heute noch dem monologisierenden Frontalunterricht alter Schule  das Wort. Falsch wäre es aber, auch das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch als zu lehrerdominant zu verdammen. Mit dem fragend-entwickelnden Verfahren erzielt man hervorragende Ergebnisse. Es ist vor allem dann unverzichtbar, wenn es gilt, komplexe Sachverhalte und Sinnzusammenhänge zu erarbeiten. Auch bei der Einführung in einen neuen Lerngegenstand  ist es sehr effektiv. Wenn in Geschichte die Reformation Martin Luthers behandelt wird, umreißt der Lehrer  den historischen Kontext und formuliert die Leitfragen, die es im Unterricht zu beantworten gilt. In der anschließenden Erarbeitungsphase analysieren die Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit die historischen Quellen, mit deren Hilfe man die Leitfragen beantworten kann. Die Ergebnissicherung gehört wieder  in die Hand des Lehrers. Die Lernformen gehorchen also  der Logik des Stundenverlaufs. 

Ich habe in  der Ausbildung  von Referendaren erlebt, wie sehr sie bestrebt waren, die in  Berlin besonders beliebte  didaktische Mode des „methodengeleiteten Unterrichts“ anzuwenden. Um der  Erwartungshaltung  der Fachseminarleiter gerecht zu werden, wählten  sie  vor allem die  Methoden, die „selbstgesteuertes Lernen“ ermöglichen. Kaum eine Unterrichtsstunde kam ohne Stationenlernen, Fishbowl und Lerntheke  aus. „Methodenvielfalt“ im Unterricht ist bis heute  ein unhinterfragtes  Axiom. Gerade in heterogenen Lerngruppen glaubt man, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler  am besten mit methodischer Vielfalt   bewältigen  zu können. Anscheinend traut man Schülern mit Migrationsgeschichte nicht  zu, dass auch sie vom Lernstoff  gefesselt sein können. Meine  Beobachtung solcher Stunden hat gezeigt, dass das Bestreben, in einer Stunde  mehrere  Lernmethoden unterzubringen, häufig  dazu führt, dass sich die Methoden von den zu lernenden Inhalten entkoppeln. Der gekonnte Umgang mit den Methoden wird dann unter der Hand  zum eigentlichen Ziel des Unterrichts. Viel zielführender wäre es, vom geistigen Anspruch des Lerngegenstands auszugehen.  An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen  erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Affen  die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach ausstrahlte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrern  gelänge, in ihren Fächern  das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  mehr gewonnen, als wenn sie im 15-Minutentakt  Lernmethode und   Medium wechseln.

Laut Expertenkommission weisen Berlins Schulen die meisten Unterrichtsstörungen aller Bundesländer auf. Dieser Befund lässt auf handwerkliche Defizite in  der Unterrichtsführung schließen. Eine ruhige Arbeitsatmosphäre  ist die Grundvoraussetzung  jeden Unterrichts. Mitunter muss man  mit einer Lerngruppe  die Ruhe im Unterricht wochenlang üben. Vielleicht scheuen manche Lehrer  diese anstrengende  Tätigkeit und nehmen dafür in Kauf, dass der geistige Prozess des Unterrichts ständig unterbrochen wird.

Nach der Erkenntnis von John Hattie hat der Lehrer  den größten Einfluss auf die Lernleistung. Nur wenn er sein Handwerk optimal  beherrscht, werden die Schüler erfolgreich lernen. Hattie hat herausgefunden, dass eine „Lehrperson mit großem Effekt“ bei ihren Schülern einen Lernvorsprung von bis zu einem Jahr gegenüber Gleichaltrigen erzielt, die von einem schwächeren Lehrer  unterrichtet werden. Deshalb muss Berlin  alles tun, um  den Unterricht der Lehrer  zu verbessern.  Die im Rhythmus von drei Jahren vorgeschriebene Interne Evaluation  ist dafür ein gutes  Instrument.  Wenn die  Schulleitungen   den Unterricht der  Lehrer  begutachten, sollten sie anders als bei der Schulinspektion üblich  die ganze  Stunde beobachten. Nur so kann man erkennen, ob es dem Pädagogen gelingt, den Unterricht als geistigen Prozess anzulegen und ihn zu einem lehrreichen Ende zu führen. Die  Schulinspektion selbst muss  vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Statt die Anwendung wünschenswerter  Unterrichtsmethoden zu kontrollieren,   sollte  sie künftig die Qualität des Unterrichts überprüfen. Sie kann man daran festmachen, dass die Schüler aus dem geistigen Prozess, den der Lehrer  organisiert, einen Mehrwert an Wissen schöpfen.  Das alleine zählt.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte.

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Pädagogischer Befreiungsschlag für Berlins Schulen?

Am 07. 10. 2020 stellte die   „Qualitätskommission“, die seit September 2019 unter  Vorsitz des Kieler Bildungsforschers Prof. Olaf Köller getagt hatte, ihre Ergebnisse vor. Vieles  an den Vorschlägen  ist  durchaus  bemerkenswert, vor allem wenn man die jahrelange Ignoranz des Bildungssenats in der Praxis  miterlebt hat. Auffällig ist, dass das Wort Leistung, das  Schulsenatorin  Sandra  Scheeres und ihr Mitarbeiterstab bisher eher  gemieden haben, im Abschlussdokument der Kommission mehrfach  vorkommt.

Dass die sprachliche Grundbildung in der Kita dringend verbessert werden muss, wird von Experten seit Jahren gefordert. Gescheitert ist  dieses Vorhaben bislang  an der Weigerung vieler Eltern, ihre Kinder an der vorgeschriebenen Sprachstanderhebung teilnehmen zu lassen. Für Kita-Kinder findet dieser Test  15 Monate vor der  Einschulung statt. Wenn  Bedarf festgestellt wird, wird das Kind in einem Sprachentwicklungsprogramm gezielt gefördert. Wenn  Kinder zu Hause erzogen werden, was vor allem  Eltern mit Migrationsgeschichte tun, fallen sie   durch den Rost. Dann werden Kinder eingeschult, die nur mangelhaft Deutsch sprechen.  Wenn die Basiskompetenz in Deutsch fehlt, wenn Alltagsfertigkeiten nur ungenügend ausgebildet sind und wenn das Kind zu Hause die für das Lernen wichtige Selbstregulierung nicht gelernt hat, führt das zur Benachteiligung in allen Unterrichtsfächern. Was fordert die Kommission?  Man solle „alle Nicht-Kita-Kinder auffinden und bedarfsgerecht fördern.“ –  Wie das  gelingen kann, wird nicht ausgeführt.  Wenn man Berlins Laisser-faire-Haltung  kennt, muss  man die Befürchtung hegen, dass   alles beim alten bleibt.

Bei der Bewertung der Unterrichtsqualität  legt  der Bericht einen  Mangel  bloß, bei dem Berlin gegenüber den anderen Bundesländern einen traurigen Rekord hält: In Berlins Klassenzimmern gibt es die meisten Unterrichtsstörungen. Wenn der Unterricht durch Disziplinlosigkeiten ständig  unterbrochen werden muss, muss  der  geistige Prozess,  den der Lehrer in Gang gesetzt hat,  Schaden nehmen.  Der Verlust von zehn  Minuten pro Unterrichtsstunde summiert sich im  vierstündigen Fach Deutsch  im ganzen  Schuljahr  auf ein Defizit von 26,6  Stunden. In den anderen Fächern mag es ähnlich aussehen.  Muss  man sich da noch wundern, dass Berlins Schüler bei Leistungsvergleichen schlecht abschneiden? Ich habe als Lehrer  pädagogische Konferenzen erlebt, in denen über die Regeln  des Unterrichts gestritten wurde. Immer gab es Pädagogen, die der Selbstregulierung der Schüler das Wort geredet haben. Das Pochen auf  Regeln wurde als autoritäre Disziplinierung abgetan.   Manche Lehrkräfte  wollten nicht einsehen, dass die Konzentration auf ein geistiges Problem und der ruhige Austausch darüber  eine Kulturleistung darstellt, ohne die Unterricht schlechterdings nicht möglich ist. Ich will nicht ausschließen, dass es auch Lehrkräfte gibt, die vom Unterricht im multikulturellen Hotspot  Schule überfordert sind. In Berlins Sekundarschulen sitzen mitunter Schüler aus 15 Nationen in einer Klasse. Hier stoßen  kulturelle und religiöse  Prägungen, Jugendstile und pubertäres Gebaren hart  aufeinander. Damit umgehen zu können, erfordert Einfühlungsvermögen, Durchsetzungskraft  und  die fachliche Kompetenz,  auch lernunwillige  Schüler für den Lernstoff zu begeistern. Künftig sollte ein   Schwerpunkt der Lehreraus- und Fortbildung auf dem Umgang mit solchen Ausdrucksformen von Diversität  gelegt werden.

Im Kapitel „Unterrichtsqualität“  findet sich die wohl revolutionärste Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was der Bildungsforscher John Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Mit diesem Satz wird die Heilige Kuh  „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ abgeräumt und die Frage in den Fokus gerückt, die man an  jeden  Unterricht stellen muss:  Gelingt es der Lehrkraft, den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar  ein kleines Bildungserlebnis erfahren? Berlin hat  den Referendaren jahrelang  vorgeschrieben, dass sie den Schwerpunkt auf schülerzentrierte Lernmethoden legen sollen. Der Fragebogen der Berliner  Schulinspektion ist so gestaltet, dass die Schulen, die noch das Unterrichtsgespräch (Schimpfwort:   Frontalunterricht) pflegen, durch  schlechte Bewertungen bestraft  werden. Dabei ist  unerheblich, ob die  favorisierten  „schülerfreundlichen“ Lernmethoden tatsächlich   einen Lernzuwachs erbringen. Unter den negativ bewerteten Schulen waren auch solche, die bei  Leistungstests wie MSA und Vera 8  besonders  gut abgeschnitten haben. Ich habe Unterrichtsstunden von Referendaren gesehen, die vor Methodenwechsel und Medieneinsatz nur so sprühten. Als ich am Ende der Stunde einen Schüler fragte, was er heute über die Novemberrevolution  gelernt habe, wusste er nichts zu sagen. An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen erlebt.  Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Schimpansen die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an  seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach versprühte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte  besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind.  Deshalb lieben Schüler  einen  fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende  Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrkräften gelänge, in ihrem Fach das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert,  wäre für die Unterrichtsqualität  viel gewonnen. Man darf gespannt sein, wie die Schulverwaltung die geforderte „kognitive Aktivierung“ im Klassenzimmer umsetzt. Die meisten Handreichungen für einen methodenzentrierten Unterricht, für Stationenlernen, Fishbowl und Karussellgespräch, müssten wohl  in der Versenkung verschwinden.

Um eine Heilige Kuh macht die Kommission einen großen Bogen. Vermutlich hat die Partei, der die Senatorin angehört, hier eine „rote“ Linie gezogen. Das Berliner Schulgesetz schreibt vor, dass in den integrativen Schulformen der leistungsdifferenzierte Unterricht  in Mathematik und Englisch ab Klasse sieben beginnen muss. In  Deutsch dürfen  sich die Schulen  bis Klasse  neun  Zeit lassen. Problematisch ist, dass das Gesetz den  Schulen  freie Hand lässt, die Differenzierungsmethode  selbst  zu bestimmen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass Kollegien, denen die soziale Gerechtigkeit am Herzen liegt, die Binnendifferenzierung bevorzugen. Sie gehört aber zu den schwierigsten Handwerkstechniken einer Lehrkraft. Es ist äußerst anspruchsvoll, alle Stoffe in drei oder mehr Anspruchsniveaus aufzubereiten und sie dann in Form von  Gruppenarbeit erarbeiten zu lassen. Der Lerneffekt in Gruppen ist nach meiner Erfahrung selten optimal.  Besser wäre es, wenn den Sekundarschulen vorgeschrieben würde, die  Differenzierung in Form von  Fachleistungskursen vorzunehmen. Dieses Prinzip wird  an den Gesamtschulen bis heute erfolgreich angewendet. Wenn die schwachen Schüler in kleinen  homogenen Gruppen unterrichtet werden, erzielen sie deutlich bessere Leistungen, als wenn sie in der ganzen Klasse ständig mit den geistigen Überfliegern konfrontiert  sind, deren Geistesblitze sie als demütigend erleben. Nach meiner Erfahrung gehen viele Unterrichtsstörungen auf solche Versagenserlebnisse zurück. Es ist fatal, dass die Gesamtschule, die zu den erfolgreichsten sozialdemokratischen Erfindungen im Bildungssektor gehört,   inzwischen auch unter Selektionsverdacht gestellt wird.

Wenn es wirklich das wichtigste Anliegen der Kommission  ist, nur  das ins Werk zu setzen, was die Lernleistungen der Schüler verbessert, könnte ein  Leistungsvergleich  der unterschiedlichen Differenzierungskonzepte Klarheit schaffen. Man müsste nur die Lernleistungen an einer klassischen Gesamtschule mit denen einer Sekundarschule vergleichen: Kurssystem versus Binnendifferenzierung. Um diesen entscheidenden Qualitätstest  drücken  sich allenthalben  Schulpolitiker und leider auch Bildungsexperten. Vielleicht ahnen sie, wie das Ergebnis ausfallen würde.

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Ideologie siegt über Sachverstand

In der liberalen Presse waren  jüngst  Kommentare zu lesen, in denen die Hoffnung geäußert wurde, die Kultusminister der Länder würden sich endlich auf die Gründung  eines Nationalen Bildungsrates  verständigen. Dieser Rat werde – so die Erwartung der Autoren – die großen Aufgaben, die im Schulsystem der Lösung harren, endlich anpacken: Digitalisierung, Vergleichbarkeit des Abiturs, Angleichung der Schülerleistungen in den Bundesländern. Diese  optimistischen Erwartungen, die sich an den Bildungsrat heften, werden  nicht in Erfüllung gehen. Der Nationale Bildungsrat wäre – wenn er denn käme –   ein ebenso zahnloser Tiger,  wie es die Kultusministerkonferenz  bislang gewesen ist. Woran liegt das?  Bildungspolitik ist eines der letzten Politikfelder, in denen   Politiker ihren ideologischen Präferenzen freien Lauf lassen können. Weiterlesen

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Es ist das Elternhaus, Dummerchen!

In der ZEIT vom 10. September 2020 ist  ein Artikel des „Bildungsexperten“   Anant Agarwala   zu lesen.   Darin  bedient er  ein gern gepflegtes Vorurteil: Wenn die Eltern  Ärztin  und  Rechtsanwalt   sind,  urteilt der Lehrer: „Na klar, diese Kinder müssen aufs Gymnasium“. Bei den Kindern einer Kassiererin  und eines Bandarbeiters   senkt die Lehrerin den Daumen: „Ab mit ihnen in die Hauptschule“. Wer einmal einen Fuß in einen Klassenraum gesetzt hat, weiß, wie absurd dieses Szenario  ist. Die Grundlagen  für eine erfolgreiche Schullaufbahn werden im Elternhaus gelegt. Auch für das Scheitern ist das Elternhaus verantwortlich. Bevor ein Kind in die Schule kommt, wurde es nämlich sechs Jahre lang zu Hause erzogen: zum Guten wie  zum Schlechten. Weiterlesen

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Religion oder Bildung?

Das Kopftuch in der Schule

Dass das Kopftuch für muslimische Frauen und Mädchen ein Symbol des politischen Islam darstellt, habe ich in meiner langjährigen Tätigkeit als Lehrer erfahren. Als ich 1977 als Deutschlehrer an einer Berliner Gesamtschule meine erste Stelle antrat, trug keines der vielen muslimischen Mädchen ein Kopftuch. Sie waren auch genau so locker gekleidet wie die deutschen Teenager. Das änderte sich fundamental, als die weltpolitischen Erschütterungen nach dem Terroranschlag auf das World Trade Center am 11. September 2001 einsetzten. Den Krieg der NATO  gegen die Taliban in Afghanistan beantworteten die Muslime in aller Welt mit einer Rückbesinnung auf eine dogmatische Auslegung des  Islam. Plötzlich trugen auch im Westen  muslimische Frauen in der Öffentlichkeit Kopftuch  und auch die ersten Schülerinnen kamen mit Kopftuch in den Unterricht. Weiterlesen

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Schreiben an den Justizsenator von Berlin, Dr. Dirk Behrendt (Die Grünen)

Sehr geehrte Herr Senator,

ich beglückwünsche Sie zu dem Urteil des Bundesverwaltungsgerichts zur Kopftuchproblematik in der Schule. Sie können zufrieden sein, weil   es  dieses Urteil  leichter macht, das fragwürdige  Berliner Neutralitätsgesetz auszuhebeln.  Die säkularen Kräfte, die krampfhaft an diesem Gesetz festhalten, verkennen, wie wichtig  Religion  in unserer Gesellschaft  geworden ist, seit die Christen nicht mehr unter sich sind. Die zahlreichen Muslime, die inzwischen in Deutschland leben, haben ein Recht darauf, dass sie ihre  Religion frei leben können, auch wenn es einigen atheistischen  Aktivisten, die mit Religion nie etwas am Hut hatten, missfällt.  Es schadet nichts, wenn das Kopftuch einer Lehrerin den Kindern vermittelt, dass Religiosität  genauso wichtig ist wie Bildung. Viele dieser Mädchen werden ohnehin früh  heiraten, weil es die familiäre Tradition  verlangt. Dafür ist eine gefestigte Bindung an die tradierte Religion wichtiger als der beste Schulabschluss. Dass  muslimische Eltern schulischen Erfolg  für ihre Mädchen nicht so wichtig finden, kann man  in Neukölln und Kreuzberg schon jetzt  täglich erleben. Immer mehr Imame stellen Atteste aus, die der Schulleitung anzeigen, dass das Mädchen der Familie Karimi ab jetzt ein Kopftuch trägt und das es ratsam sei, es  vom  Schwimmunterricht zu befreien. Dass diesen Mädchen Schulfeste und Klassenfahrten  verwehrt werden, kann man nur begrüßen,  weil dort die moralischen Gefährdungen am größten sind.  Das Kopftuchurteil wird schon bald  mehr muslimische Lehrerinnen in die Klassen der Berliner Schulen locken. Dann  wird es leichter sein, für die Rechte muslimischer Mädchen zu kämpfen und den Götzendienst, der  um die Bildung gemacht wird, in Frage zu stellen. Die Gegner  des Kopftuchs lassen nichts unversucht, muslimische Eltern ins Unrecht zu setzen. Sie behaupten, solche Eltern würden junge Mädchen schon im Alter   von 10 Jahren  unters Kopftuch zwingen, also  bevor sie überhaupt in der Pubertät sind. Dadurch würden ihre  Rechte als   Kinder verletzt. So ein Unsinn.  Mütter wissen am besten, wann bei  ihren Töchtern die Pubertät beginnt. Und früh mit den Traditionen der Familie und den Regeln der  Religion vertraut gemacht zu werden, kann den Mädchen nicht schaden. Das ist allemal besser, als sie den Gefährdungen unserer Großstädte auszusetzen, wo  Sex, Drogen und Alkohol  das Leben von Kindern und Jugendlichen gefährden. Dass minderjährige Mädchen noch nicht heiraten dürfen, ist ohnehin ein Vorurteil unserer eurozentrischen Rechtsauffassung. Auch hier wäre mehr Toleranz am Platze.

Sehr geehrter Herr Senator, Sie  sollten noch ein anderes Problem in den Blick nehmen und nach einer Lösung suchen. Immer mehr Väter aus arabischen Herkunftsländern stören sich daran, dass in den Berliner Schulen überwiegend Frauen unterrichten. Das ist für die Söhne dieser Familien ein echter Nachteil, weil  sie Frauen gegenüber nicht den Respekt aufbringen können, den sie für erfolgreiches Lernen benötigen. Wir sollten den Familien entgegen kommen und dann auf weibliche Lehrkräfte verzichten, wenn muslimische Eltern dies wünschen. Es ist ohnehin bedenklich, dass der Lehrerberuf inzwischen überwiegend ein Frauenberuf ist. Heranwachsende benötigen zur Ausbildung von Rollenbildern auch männliche Vorbilder. Vielleicht hat das weibliche Übergewicht in der Schule zur Verweichlichung unserer männlichen Jugend beigetragen. Bei muslimischen Familien ist das männliche Rollenbild ungleich wichtiger als bei deutschen Familien. Wir sollten  dieser kulturellen Eigenart Rechnung tragen und  den Vätern ein Mitspracherecht bei der Lehrerverteilung an den Schulen einräumen. Auch eine andere religiöse  Tradition  findet  in der Berliner Schule nicht die Beachtung, die  sie verdient. So sollten während des Ramadan  keine Klassenarbeiten geschrieben werden, weil muslimische Kinder wegen der Ernährungsriten nicht die nötige Konzentration aufbringen können.  Die offene und tolerante Gesellschaft verlangt, dass wir den Traditionen und Gepflogenheiten der Menschen, die aus fremden Kulturkreisen zu uns kommen,  mit Nachsicht und Entgegenkommen begegnen. Das Urteil aus Erfurt  könnte den Weg frei machen für mehr Mitsprache für muslimische Eltern in der Berliner Schule.

Eine unschöne Nebenwirkung des Urteils muss man vielleicht in Kauf nehmen. Neben  den anderen Religionsgemeinschaften werden bald auch weltanschauliche Gruppierungen vorstellig werden und verlangen, dass auch ihre Symbole in der Schule gezeigt werden dürfen. Es kann also sein, dass junge Lehrer mit Pegida-Stickern am Revers  oder mit den Aufklebern der Antifa in die Klassenzimmer stürmen. Ganz wird man das nicht verhindern können, wenn man der Freiheit des Bekenntnisses das Wort redet. Schüler sollen in der Schule nicht nur lernen. Sie sollen so früh wie möglich mit den Kontroversen, die es in unserer Gesellschaft gibt, vertraut gemacht zu werden.  Wissenschaftliche Bildung wird ohnehin überschätzt.  Früher hieß der gymnasiale Anspruch: „Nicht  für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.“ – Heute könnte es heißen: „Holen wir das pralle  Leben herein in die Schule.“

Für Ihre aufopferungsvolle Arbeit im Dienste unserer muslimischen  Community danke ich Ihnen aufrichtig.

Mit den besten Grüßen

Rainer Werner

Lehrer für Deutsch, Geschichte und Politische Wissenschaft, Berlin

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Sozialer Aufstieg durch Bildung – passe´?

Unserem Schulsystem gelingt es immer weniger, die Verheißung des sozialen Aufstiegs durch Bildung  zu ermöglichen. Schuld ist eine Didaktik, die das Leistungsprinzip immer mehr in den Hintergrund drängt.

Jedes Jahr verlassen ca. 50.000 Schüler unsere Schulen ohne Abschluss. Das sind knapp sieben Prozent eines Schülerjahrgangs. Die Zahl entspricht der Einwohnerschaft von Goslar. Gleichzeitig brechen 840.000  Studenten der Bachelor-Studiengänge ihr Studium ab. Das sind rund 30 Prozent eines Studentenjahrgangs. Für beide Gruppen beginnt ein sozialer  Abstieg. Während Studienabbrecher noch relativ weich  fallen, weil sie in unserer boomenden Wirtschaft mit Sicherheit einen Job finden, sieht die Perspektive  für Schüler ohne Schulabschluss düster aus. Sie können keine Berufsausbildung beginnen und landen im Sektor der prekären Beschäftigungsverhältnisse: als Paketboten oder  Hilfsarbeiter in der Logistikbranche. Für beide Gruppen hat sich die Verheißung sozialen Aufstiegs durch Bildung nicht erfüllt. Es ist verwunderlich, dass unsere Bildungsgesellschaft dieses ureigene Versprechen nicht mehr uneingeschränkt zu erfüllen  vermag, obwohl noch nie so viel Geld für Bildung ausgegeben wurde wie heute. Weiterlesen

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