Ego-Trip der Jugend

 Die Jugend steht vor einer ungewohnten Bewährungsprobe.  Sie muss ihren     Selbstverwirklichungsdrang   zügeln  und Solidarität lernen.

Als  immer mehr Bundesländer dazu übergingen, das öffentliche Leben weitgehend  einzuschränken, um die Ausbreitung des Corona-Virus einzudämmen, konnte man erleben, dass viele Jugendliche sich nicht an das Gebot hielten, sozialen Abstand zu wahren. Als bundesweit die Schulen schlossen, gingen viele Schüler nicht nach Hause, sondern zogen  – mit Sixpacks ausgerüstet – in Parks, um dort Corona-Partys zu feiern. Viele hatten noch die bunten Gewänder an, die sie für die Motto-Woche ihres Gymnasiums angezogen hatten.  In den lauen Frühlingsabenden feierten Jugendliche  an den üblichen örtlichen  Hot-Spots: im Berliner Mauerpark, im Englischen Garten in München und auf dem Stuttgarter Schlossplatz. Ein schwäbischer  Jugendlicher erzählte einem Reporter des Süddeutschen Rundfunks, er fürchte sich nicht vor einer Infektion, weil ihn sein starkes Immunsystem schütze. Die Botschaft, dass es darum gehe, andere Menschen, vor allem die Risikogruppe  der Senioren, vor Ansteckung zu bewahren, ist  bei diesen Jugendlichen offensichtlich  nicht angekommen. Im Biologieunterricht haben sie gelernt, dass man als Virusträger andere Menschen auch dann anstecken kann, wenn man selbst keine Symptome zeigt. Wenn es  um das Ausleben des eigenen Egos   geht, werden  wissenschaftliche Informationen offensichtlich verdrängt. Hieß es nicht immer, man lerne in der Schule für das Leben? Weiterlesen

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Jugendkultur, Klimathematik in der Schule, Rolle des Lehrers

Menschenverachtende Sprüche am Gymnasium

Das Abitur ist für Schüler der wichtigste Einschnitt in ihrem  jungen Leben. Mit diesem Zertifikat verlassen sie den Schutzraum Schule, in dem sie sich 12 Jahre lang relativ behütet vor den gesellschaftlichen Turbulenzen aufgehalten haben. In jeder Abiturrede ist   vom „Ernst des Lebens“ die Rede, der jetzt beginne. Da die Anspannung vor dem Abitur besonders groß ist, braucht es bei bestandenem Abitur eine entsprechende Entlastung, ein Ventil. Freche Abi-Streiche, ein aufwändiger Abiturball und private Besäufnisse dienen dazu, die Wehmut beim Abschied von der Schule und den Kameraden  zu bewältigen. Eine besondere Rolle spielt dabei die Abi-Zeitschrift. In ihr präsentiert sich der ganze Jahrgang in lebendig gestalteten Portraits der einzelnen Schüler. Eine Rubrik darf nicht fehlen:  „Sprüche aus dem Unterricht“. Da sind dann die frechsten, originellsten Äußerungen der Abiturienten versammelt, an denen man sich  ein Leben lang ergötzen kann.

Am  Brunsbütteler Gymnasium  ist in der Abiturzeitung des Jahrgangs 2019 etwas schief gegangen. Folgende Sprüche  waren darin  zu lesen:

„Mir sind die Flüchtlinge nicht wichtig. Die können verbrannt werden zur Energiegewinnung.“

„Nach dem Ende des Flüchtlingswahns kann man mit großen Netzen durchs Mittelmeer fahren, um die Ertrunkenen zu zählen.“

„Im Zweiten Weltkrieg gab es gesellschaftlichen  Zusammenhalt: gegen die Juden.“

Diese Äußerungen stammen von einem Schüler, dessen Privatsphäre ich dadurch wahre, dass ich ihn Robert nenne. Der Chefredakteur der Abi-Zeitung – ich nenne ihn Alexander –  ließ diese Zitate „durchrutschen“, wie er sich später rechtfertigte. Man könnte auch sagen: Ihm ist die Brisanz, oder besser: der menschenverachtende Tenor der Zitate, nicht aufgefallen. Mitschüler nehmen den Redakteur in Schutz:  Solche Zitate dürfe man nicht ernst nehmen, sie seien Ausdruck von Sarkasmus, manchmal eben auch auf Kosten von Minderheiten. Deshalb hätten bei dem Redakteur  die Alarmglocken nicht geklingelt.

Der Schulleiter des Gymnasiums untersagte  nach Bekanntwerden der anstößigen Sprüche  den weiteren Verkauf der Zeitung und bestellte die beiden Schüler zum Gespräch. Robert gab zu, die beiden letzten Sprüche gesagt zu haben, an den schlimmen  ersten könne er sich nicht mehr erinnern. Vermutlich war  ihm mittlerweile klar geworden, wie gruselig  das erste Zitat vor dem Hintergrund der deutschen Geschichte ist. Alexander rechtfertigte den Abdruck der Zitate mit seiner  Nachlässigkeit bei der Redaktion der Beiträge, die ihm aus den Klassen zugemailt worden sind.

Die „Strafen“, die der Schulleiter verhängte, fielen milde aus. Robert durfte  nicht mehr am Musical mitwirken, das die Schule regelmäßig mit großem künstlerischem Aufwand unter professioneller Anleitung einer Sängerin aufführt. Alexander bekam  keine Empfehlung mehr für die Aufnahme in die Studienstiftung des deutschen Volkes, die für besonders begabte Schüler ein Stipendium auslobt.

Damit hätte die Sache  erledigt sein können, wenn die Eltern von Robert und Alexander nicht Anwälte eingeschaltet hätten, die gegen die Schulstrafen Beschwerde  einlegten. Plötzlich widerrief  Robert sein Geständnis und bestritt, die Sprüche im Unterricht überhaupt  gesagt zu haben. Verwunderlich dabei ist, dass diese unmenschlichen Äußerungen, die im Unterricht gefallen sind, von keinem der betroffenen  Lehrer  an die Schulleitung gemeldet worden waren.  In der verfahrenen Situation   schaltete sich das Ministerium in Kiel ein und schickte eine Delegation in die Schule. In  großen Runde wurde  der Vorfall mit allen Beteiligten  diskutiert. Der Schulleiter stand  plötzlich am Pranger, weil Robert stur behauptete, ihm gegenüber kein Geständnis abgelegt zu haben. Das hätte er auch nicht nötig gehabt, weil er die Äußerungen ja gar  nicht getan hat. So in die Enge getrieben, blieb dem Schulleiter nichts anderes übrig, als die beiden  ohnehin  milden   Strafen zurückzunehmen. Es gab noch ein unschönes Nachspiel. Die Jahrgangskameraden der beiden Schüler stellten sich in einer Stellungnahme hinter ihre beiden Freunde. Die Schulleitung wurde  bezichtigt,  zu  schnell einen Schuldigen  gesucht zu haben, „um die Schule reinzuwaschen“. Kein Wort des Bedauerns und kein Wort darüber, was diese Sprüche im Kontext der deutschen Geschichte bedeuten. Haben diese Schüler, die bald zur deutschen Elite zählen, im Geschichtsunterricht geschlafen?

Was kann man aus diesem Vorfall lernen? Es war ein großer Fehler des Schulleiters, nicht  sofort nach Bekanntwerden der Zitate die Polizei eingeschaltet zu haben.  Ab 14 Jahren sind Jugendliche  bedingt strafmündig. Selbst wenn Robert und Alexander noch nicht volljährig waren, als die Abiturzeitung erschienen ist, hätten sie mit einer Jugendstrafe wegen Volksverhetzung rechnen müssen. Die Untersuchung durch die Polizei hat gegenüber den Gesprächen, die Klassenlehrer und Schulleiter mit jungen Delinquenten führen, einen großen Vorteil: Sie wird ernst genommen. Selten versuchen Schüler, wenn  sie von einem Kriminalbeamten vernommen werden, herumzulavieren oder sich in Ausreden zu flüchten. Die üblichen „Verhandlungstaktiken“, die Schüler in Gesprächen mit Lehrern so blendend beherrschen, fruchten bei der Polizei nicht. Die Polizei muss auch keine pädagogischen Rücksichten  nehmen, die für Lehrer  oberstes Gebot sind. Kluge Schulleiter rufen deshalb  bei solchen Vorfällen die Polizei und warten ab,  was deren Untersuchungen ergeben. Im zweiten Schritt können dann die pädagogischen Maßnahmen erfolgen, die eine Schule immer auch  ergreifen muss. Sie sind nötig, um an die  Schulgemeinde  das eindeutige Signal zu senden, das ein bestimmtes  Verhalten   unerwünscht ist und Sanktionen  zur Folge hat.

Wie hätten angemessene pädagogische Maßnahmen bei Robert und Alexander aussehen können?  Sie hätten verpflichtet werden können, in der Gedenkstätte des ehemaligen Konzentrationslagers Hamburg-Neuengamme  –  keine  100 km von ihrer Schule  entfernt –   Führungen für Schulklassen  durchzuführen. Sie hätten zudem verpflichtet werden können, einmal  in der Woche ehrenamtlich  in einer Willkommensklasse für Flüchtlingskinder Deutsch  zu unterrichten. Es ist ein alter Grundsatz der Reformpädagogik, dass man die Gemeinschaft, die man durch Fehlverhalten verletzt  hat, wieder versöhnen muss – am besten auf dem Felde, auf dem das Fehlverhalten stattgefunden hat.

Menschlich enttäuscht mich am meisten, dass diese beiden jungen  Männer nicht den Mut aufgebracht haben,  zu ihrem Fehlverhalten zu stehen. Es gibt Zusammenhänge, in denen Feigheit als  ehrlos  empfunden wird.  Den antirassistischen Konsens der Deutschen fahrlässig zu beschädigen, ist keine Kleinigkeit. Das Verhalten dieser beiden Schüler zielt nämlich  ins Herz unseres Staatsverständnisses: „Die Würde des Menschen ist unantastbar“.

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Antisemitismus, Der richtige Umgang mit Schülern, Geschichtsunterricht, Nationalsozialismus und Holocaust, Schulstrafen

Gibt es ein Recht auf ein offenherziges Dekollete´?

Während meines Skiurlaubs in den Alpen sah ich im Hotel eine Sendung, die ich zu Hause nie sehe: „Brisant“ (ARD). Ein Beitrag beschäftigte sich mit einem Vorfall, der sich  auf einem Flug der Thomas Cook Airlines von Birmingham nach Teneriffa ereignet hat. In der Kabine wird der 21-jährigen Emily O´Connor von einem Mitglied  des Kabinenpersonals mitgeteilt, dass ihre Kleidung nicht angemessen sei und dass sie damit die Vorgaben der Airlines verletze. Der Stuart  meinte das tief ausgeschnittene Dekolleté  der jungen Dame.  Nach den Regeln der meisten Airlines  kann  Passagieren, die „vulgär, obszön oder offensichtlich anstößig“ gekleidet sind, der Zutritt zum Flugzeug untersagt werden. Die Dame durfte erst mitfliegen, als sie  ein bis oben geschlossenes Hemd anzog. Es versteht sich von selbst, dass Miss O´Connor nach dem Flug gegenüber der Airlines den Vorwurf des Sexismus erhob. Ich frage mich, ob man nicht umgekehrt der Dame den Vorwurf machen könnte, durch die Ausstellung ihrer sekundären Geschlechtsmerkmale sexistisch gehandelt zu haben – sexistisch im Sinne einer im Kontext einer Flugzeugkabine unangemessenen sexuellen Körpersprache. Was in einer Disco durchaus erwünscht ist und den Reiz  des Etablissements erhöht, verbietet sich in einer Umgebung, in der andere Menschen  nicht durch die erotischen Anzüglichkeiten einer Einzelnen  behelligt  werden wollen. Die freie Entfaltung der Persönlichkeit findet eben dort ihre Grenze, wo die Freiheit anderer verletzt wird.

Als Lehrer musste ich häufiger  einschreiten, als Schülerinnen ähnlich offenherzig gekleidet wie Miss O´Connor in die Schule kamen. Auch sie verwies ich auf die Hausordnung, die für die Schule  eine „angemessene Bekleidung“ vorschreibt. Es gibt kein Recht von jungen Mädchen, in einem öffentlichen Raum wie der Schule Teile ihrer Brüste vorzuzeigen. Erstaunlicher Weise bekam ich den meisten Zuspruch von Schülerinnen. Sie fühlten sich durch das Auftreten ihrer Geschlechtsgenossinnen in ihrer Würde verletzt, die sie darin sahen, dass die Frau eben nicht auf die Rolle als Sexualobjekt  reduziert werden darf. Die  Mädchen, die meine Intervention verteidigten,  wollten mit ihren Geistesgaben glänzen und nicht mit ihren körperlichen Vorzügen. Sie hatten erkannt, dass die freizügigen  Mädchen der   Gleichberechtigung  der Geschlechter einen Bärendienst erweisen,   wenn sie durch ihre Kleidung signalisieren, dass es bei einer Frau  letztlich doch auf ihren Sexappeal  ankomme und nicht auf ihre geistigen  Gaben. Ich muss nicht betonen, dass ich von diesen klugen Mädchen begeistert war. Besser hätte ich das  Anliegen der Frauen  auch nicht ausdrücken können.

Merkwürdig fand ich die Kommentierung des Vorfalls durch die Moderatorin. Sie drückte sich vor einer eindeutigen Meinung und bat die Zuschauer, ihre Meinung auf der Facebook-Seite von „Brisant“ zu äußern. Eine eindeutige Haltung zu dem Vorfall  müsste der Moderatorin eigentlich nicht schwer gefallen sein, weil sie doch selbst –  im öffentlichen Raum  wirkend  –  dezent gekleidet war.

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Rolle des Lehrers, Verantwortung der Eltern

15 Jahre Kompetenzorientierung im Unterricht – kein Grund zum Feiern

Die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts hat dazu geführt, dass das Fachwissen der Schüler abnimmt. Dass Wissen und  Können eine untrennbare Einheit bilden, wurde allzu lange ignoriert.

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 sorgten in den Amtsstuben deutscher Bildungspolitiker für Unruhe.  Die deutschen Schüler waren nämlich in den drei Testfeldern Lesefähigkeit, Mathematik und Naturwissenschaften nur im unteren Mittelfeld der teilnehmenden Industrieländer gelandet. Experten machten den primär  auf Wissenserwerb ausgerichteten Unterricht für das Versagen der Schüler verantwortlich. Sie hatten nämlich festgestellt, dass die Aufgaben, die die Schüler bei PISA zu lösen hatten, kompetenzorientiert waren. Also war Reformbedarf angesagt.  2005/2006 führte die Kultusministerkonferenz für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache  bundesweit geltende Mindeststandards ein. Diese Standards gingen auf den Vorschlag des  Frankfurter  Bildungsforschers Eckard Klieme zurück. In Kliemes Expertise aus dem Jahr 2004 tauchen Wissensinhalte und Kompetenzen noch in einem ausgewogenen Verhältnis auf: „Kompetenz stellt die Verbindung zwischen Wissen und Können her.“ In den Kompetenzmodellen, die die Bildungsminister der Länder auf Grundlage der Bildungsstandards entwickelten, drängten sich dann die Kompetenzen so in den Vordergrund, dass der Anschein erweckt wurde, die zu vermittelnden  Inhalte seien künftig sekundär. So hieß es im Berliner Rahmenlehrplan Deutsch für die gymnasiale Oberstufe: „Dabei dienen Inhalte dem Erwerb von Kompetenzen.“ Nach der  Kritik von Deutschlehrern wurde diese anstößige Formulierung abgemildert:  „[Es sollen] nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor allem  der Beitrag zum Kompetenzerwerb  berücksichtigt werden.“  Die Formulierung „vor allem“ gibt  der  Kompetenz  immer noch  den Vorrang vor dem  Erwerb von Fachwissen – mit bedenklichen Folgen für den Unterricht.

Die meisten Bildungspläne der Bundesländer  beziehen sich auf die Kompetenz-Definition, die der Psychologe Franz E. Weinert entwickelt hat. Kompetenzen sind  für ihn die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen.“  Diese Definition zeigt schon die ganze Problematik.  Denn gymnasiales  Lernen intendiert  nur zu einem Teil die Entwicklung kognitiver „Fähigkeiten“. Es besteht auch  keineswegs nur aus „Problemlösen“ und zielt nicht immer  auf „Anwendung“.  Wichtige Lerninhalte der  Fächer  Deutsch, Musik, Bildende Kunst, Philosophie, Theater und Sport lassen sich mit Kompetenzmustern gar nicht erfassen. Und es sind gerade die  zweckfreien Gegenstände,  die den Schülern ein echtes Bildungserlebnis bescheren.  Als  Wilhelm  von Humboldt das deutsche Gymnasium schuf,  ging sein Bildungsbegriff     vom Primat  des Lerninhalts aus.   Lerngegenstände müssten  „idealisch“ sein, sich also einem vorgestellten kulturellen  Ideal annähern.  Das Verständnis der Welt erschließt sich – so Humboldts Credo – Schülern primär über Wissensinhalte: „Was also der Mensch notwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbsttätigkeit möglich macht.“ Von diesem eindeutigen Primat des Inhalts  kann  im heutigen Fachunterricht nicht mehr die Rede sein.

Im Literaturunterricht der Gymnasien hat sich inzwischen die Praxis herausgebildet,  von vornherein auf die Besprechung schwieriger Texte, etwa der Gedichte von Hölderlin, Rilke, Benn, Celan  und Bachmann, zu verzichten. Wegen ihrer schwierigen Erschließbarkeit widerstreben sie den  „schülerzugewandten“ Lehrmethoden und der Kompetenzorientierung Gerade das, was  die Qualität unserer klassischen Texte   ausmacht, ihre poetische Verrätselung, erweist sich als Hindernis für ihre Behandlung im Unterricht „moderner“  Prägung. Früher fragte eine Lehrkraft, wenn sie eine Deutsch-Stunde für die 9. Klasse plante: Welcher Text ist für junge Menschen geeignet, die nach geistiger Orientierung und Sinnstiftung  verlangen? Heute lautet die Frage: Welcher Text  eignet sich  besonders gut, um  die Kompetenz „Erzählperspektiven identifizieren“ griffig einüben zu können? Die Lehrkraft wird  eine Kurzgeschichte wählen, in der die allwissende Erzählperspektive in Reinform  vorkommt, aber nicht unbedingt eine Erzählung, die  literarisch besonders wertvoll ist. Wie sich die  Kompetenzorientierung des Unterrichts in der schulischen Praxis auswirkt, konnte ich  in der Referendar-Betreuung  hautnah erleben. Ein junger Kollege  fragte mich, ob ich ihm für seine Deutsch-Lehrprobe in einer zehnten Klasse einen guten Text empfehlen könne. Ich meinte, „Vor dem Gesetz“ oder „Eine kaiserliche Botschaft“  von Franz Kafka seien wertvolle, anspruchsvolle Texte, die bei Schülern gut ankommen und  mit denen man ihr Textverständnis  herausfordern kann. Der Referendar blickte mich verzagt an und meinte, der Fachseminarleiter wolle von ihm die Unterrichtsmethode „Lernen an Stationen“ sehen. Zudem sollten die Schüler die Kompetenz  „textsortenspezifisches Wissen nutzen“  einüben. Darauf sagte ich ironisch, dann könne er Kafka vergessen. Kafkas Texte ließen sich nicht an Stationen lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof –  ein gehaltvolles Unterrichtsgespräch.  Dieses Beispiel zeigt das ganze Dilemma: Zwei formale Kriterien, Unterrichtsmethode und Kompetenz, bestimmen die Wahl des  Unterrichtgegenstands. Die Qualität des zu lernenden  Stoffes   spielt nur noch eine untergeordnete Rolle. Die Schulbuchverlage sind natürlich auf den „Kompetenzzug“ aufgesprungen.  In der  Pädagogikabteilung von  Buchhandlungen stößt man zu Hauf auf Titel wie „Methodentraining“, „Lerntraining“, „Abiturtraining“, „Kompetenzen trainieren“. Man fragt sich, ob man nicht aus Versehen in der Sportabteilung gelandet ist.

Im Fach Geschichte sind die Kompetenzen sehr viel enger mit Stoffinhalten verknüpft als im Literaturunterricht. Kann der Deutschlehrer  einen Text verschmähen, wenn er sich der Einübung einer Kompetenz „widersetzt“, wäre dies in Geschichte nicht möglich, wollte man  den Geschichtsprozess  nicht verfälschen. Die Probleme, die der Kompetenzbegriff dem Fach Geschichte beschert hat, liegen deshalb auf einem anderen Gebiet. Die meisten Lehrpläne benennen  drei grundlegende Kompetenzen der Geschichtsvermittlung: Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz. Da die fachspezifischen Kompetenzen zusätzlich von überfachlichen Schlüsselqualifikationen  überlagert werden, sieht sich die Lehrkraft in der Unterrichtspraxis einer komplexen Palette an formalen Anforderungen gegenüber, hinter der das eigentliche Substrat des Geschichtsunterrichts – die Vermittlung historischen Grundlagenwissens – verschwindet. Der Kernlehrplan Geschichte von Nordrhein-Westfalen  nennt allein für die Doppeljahrgangsstufe 5/6 des Gymnasiums 33 Einzelkompetenzen. In der Fachzeitschrift „Geschichte und Wissenschaft“ (11/12,  2018) berichten  erfahrene Lehrkräfte, dass sich vor allem Lehramtsanwärter durch die geballte Ladung an  Kompetenzen so unter Druck gesetzt fühlen, dass   sie  diese   beflissen   einüben, ohne zuvor  das dafür  nötige fachliche Fundament gelegt zu haben.  „Fertigkeiten“ ohne sachliche Grundlage  laufen jedoch  ins Leere und führen das Kompetenzmodell ad absurdum.

Wenn Schüler  eine „narrative Kompetenz“ ausbilden, also Geschichte(n) erzählen sollen, ist es unabdingbar, dass sie zuvor  die betreffende historische  Epoche geistig durchdrungen haben. Erst dann können sie kompetent „erzählen“. Die meisten Lehrpläne verzichten aber darauf, die historischen Ereignisse, die unbedingt vermittelt werden müssen, klar zu benennen und sie einer  Schlüsselkompetenz  zuzuordnen.  Ein kohärentes Geschichtsbild kann so nicht entstehen. Schädlich ist auch der in vielen Lehrplänen geforderte Gegenwarts- und Lebensweltbezug. Unerfahrene Lehrkräfte neigen dazu, die Stoffinhalte aus vergangener Zeit so aufzubereiten, dass sie für die Bewertung aus heutiger Sicht „passen“. Eine solche Geschichtsbetrachtung leistet der fragwürdigen Tendenz in unserer Gesellschaft Vorschub, historische Persönlichkeiten mit der moralischen Messlatte von heute zu bewerten und bei  Nichtgefallen  den Daumen über sie  zu senken. Auf diese Weise wurden in letzter Zeit  Straßen umbenannt sowie  Schulen und Universitäten ihres Namenspatrons beraubt  (z.B. Friedrich Ludwig Jahn, Ernst Moritz Arndt). Mit historischem Denken hat dies wenig zu tun.  Hätten die Geschichtsmoralisten gelernt, dass man historische Ereignisse und Persönlichkeiten nur aus der Zeit heraus verstehen kann, wären solche  moralischen  Kurzschlüsse nicht möglich gewesen. Im Geschichtsunterricht habe ich die Erfahrung gemacht, dass es lange dauert, bis die Schüler ein historisches Ereignis so verstanden haben, dass sie sich ein fundiertes Urteil darüber   erlauben können. Schnellschüsse zur Erfüllung der „Urteilskompetenz“ führen immer zu halbgaren  Aussagen. Als Zweitkorrektor habe ich Abiturarbeiten gelesen, in denen die Schüler meinungsstark argumentierten, ohne über ein   hinreichendes  Faktenwissen zu verfügen. Was jedem Lehrer sofort einleuchtet, hat sich hier offenbart: Über einen Sachverhalt kann man nur dann  eine seriöse Meinung formulieren, wenn man ihn geistig durchdrungen hat. Und für diese geistige Aneignung   sind Kenntnisse – durchaus auch konkretes Faktenwissen – unverzichtbar. Auch die vielfach geforderte Vernetzung des Wissens ist nur auf einer soliden Wissensbasis möglich. Man kann nur dann neues Wissen aufnehmen, wenn man es an bekannte Wissensbestände andocken kann.

Das Kompetenz-Konzept der Didaktik verkennt die wichtigste Aufgabe von Bildung und Ausbildung: Wissen zu vermitteln. Über  Wissen zu verfügen,  ist die wichtigste Kompetenz. Nur auf der Grundlage eines profunden Wissens sind  die  geforderten instrumentellen  Fertigkeiten, wie diskutieren, kritisch reflektieren und präsentieren, erst sinnvoll anzuwenden. Viele Lehrkräfte beklagen inzwischen die inhaltliche Verarmung, die mit der Kompetenzorientierung einhergeht.  Auch in der pädagogischen Wissenschaft nimmt die Kritik am Kompetenzbegriff zu. Wissenschaftler kritisieren vor allem den instrumentellen  Charakter der Kompetenzen. Es gehe im Unterricht nicht mehr primär darum, das  zu lernen, was einen Wert in sich trägt, was also für die  geistige Entwicklung Heranwachsender wertvoll und sinnstiftend  ist, sondern nur noch das, woraus  die Schüler einen praktisch-beruflichen Nutzen ziehen können. Dieser utilitaristische Kompetenzbegriff  verhindere – so die Kritiker  – das  tiefgründige Durchdringen des Unterrichtsgegenstands, was immer die Domäne gymnasialen Lernens gewesen sei. Der Züricher Pädagogikwissenschaftler Roland Reichenbach insistiert auf den Primat des Unterrichtstoffes gegenüber den didaktischen Methoden und Kompetenzen: „Eine pädagogische Beziehung definiert sich  primär  über die Inhalte, die man vermittelt. Die Abwertung des Wissens ist ein großer Fehler. Die Kinder machen es uns vor. Sie interessieren sich für Dinosauriere  oder für Flugzeuge. Das sind Stoffe, keine Kompetenzen.“  (Zürich, 2016)

15 Jahre Bildungsstandards und Kompetenzen sollten Anlass sein, das Kompetenzmodell des Unterrichts kritisch zu überprüfen. Lehrkräfte und Wissenschaftler sollten der Bildungspolitik  ihre Erfahrungen  zur Verfügung stellen. Ein Revisionsziel  scheint heute schon unumgänglich  zu sein: Der Wissensvermittlung muss  künftig wieder  Vorrang vor  dem Erwerb von Kompetenzen   eingeräumt werden.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Bildungserlebnisse, Der richtige Umgang mit Schülern, Geschichtsunterricht, Historisches Bewusstsein, Kompetenzen, Lehrplanverfehlungen, Unterrichtsinhalte, Unterrichtsmethode, Unterrichtsqualität

Schwierige Schüler brauchen einfühlsame Lehrer

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 28. 01. 2020

Kinder mit Migrationshintergrund  sind in unserem Schulsystem benachteiligt, dabei ist Bildung die wichtigste Voraussetzung für das spätere Berufsleben. Das erfordert mutige Maßnahmen.

 

Als am Himmelfahrtstag 2018 die ehrwürdige Harvard-Universität in Boston die Graduierten verabschiedete, hielten drei Studenten des Jahrgangs die Abschiedsreden. Es waren eine Studentin aus der Dominikanischen Republik, eine Kommilitonin aus Algerien und ein Student aus Indien. Letzterer hielt seine Rede in flüssigem Latein. Deutlicher hätte nicht zum Ausdruck kommen können, dass es in einer offenen Gesellschaft, deren Bildungssystem nur dem Leistungsprinzip verpflichtet ist, auch Kinder aus Migrationsfamilien ganz nach oben schaffen können. Auch in Deutschland gibt es inzwischen viele  Beispiele für erfolgreiche Bildungsbiografien von Kindern mit Migrationsgeschichte. Unter den besten Abiturienten eines Jahrgangs finden sich regelmäßig  Schüler, deren Eltern aus ärmlichen Verhältnissen  nach Deutschland eingewandert sind, um hier ihr Glück zu suchen. Ihre Kinder haben es geschafft.

Nach den neuesten Zahlen des Statistischen Bundesamtes hat nahezu jeder vierte  Deutsche einen Migrationshintergrund, bei Kindern ist es jedes dritte. Wie ist es um die  Bildung der Migrantenkinder bestellt?  Auskunft   gibt der  12. Bericht zur Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland, den die    Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration  Annette Widmann-Mauz im Dezember  2019 vorstellte.  Der Bericht zeigt gegenüber dem letzten Bericht aus dem Jahre 2016  eine  positive Entwicklung von Kindern mit Zuwanderungshintergrund  hin zu höher qualifizierten Abschlüssen.  Sie    schaffen häufiger den  Mittleren Schulabschluss  und  das Abitur. Die Quote derer, die nur den Hauptschulabschluss schaffen, hat abgenommen. Dennoch ist die Kluft  zwischen Migrantenkindern und Kinder aus deutschen Familien  noch immer  sehr groß. An den Schulbesuchsquoten kann man es ablesen. An Hauptschulen beträgt der  Anteil  ausländischer  Schüler  20,8 Prozent, der  deutscher  Schüler nur  6,3 Prozent; am Gymnasium beträgt er 24,7  Prozent gegenüber 49  Prozent bei deutschen Schülern.  Der Bericht sieht die Ursachen für das  fortbestehende Bildungsgefälle im Zusammenklang dreier  „Risikolagen“, von denen viele Kinder aus Einwandererfamilien  betroffen sind: Die Eltern haben oft einen geringen Bildungsstand, sind seltener erwerbstätig und verfügen über ein niedrigeres Einkommen. Während nur zwei  Prozent der Kinder ohne Migrationshintergrund von allen drei Risiken gleichzeitig betroffen sind, sind es bei Kindern mit Migrationsgeschichte acht  Prozent.  Diese Risikolagen bedingen einen schlechten Start in die frühkindliche Bildung. Kinder mit fremdländischen Wurzeln besuchen immer  noch seltener eine Kindertagesstätte als Kinder der Mehrheitsbevölkerung, wobei der Kita-Besuch mit dem Bildungsgrad der Eltern steigt. Alarmierend ist zudem, dass Kinder  aus dem Migrantenmilieu  seltener informelle Bildungs- und Fördergelegenheiten wahrnehmen, wie etwa Babyschwimmen, Kindersport oder musikalische Frühförderung. In der Entwicklungspsychologie gilt  als  gesichert, dass solche Angebote die Entwicklung eines Kindes günstig beeinflussen, weil in der Kleinkindphase  das  Zusammenspiel von Körper und Geist besonders wichtig ist. Grundschulstudien wie IGLU, TIMSS und IQB-Bildungstrend belegen, dass sich die Benachteiligung von Kindern aus Migrationsfamilien in der Grundschule fortpflanzt. Dort erzielen diese Kinder im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften schlechtere Ergebnisse als Kinder ohne Migrationshintergrund.

Leider differenziert der Bericht der Migrationsbeauftragten  nicht  nach  ethnischen Einwanderer-Gruppen. Deshalb muss man andere Studien zu Rate ziehen. Migrationsforscher  attestieren türkischen Schülern den schlechtesten Schulerfolg unter den Migrantengruppen.   Die Defizite türkischer Schüler  werden oft darauf zurückgeführt,  dass viele türkische Einwanderer aus der Unterschicht stammen, in der es keine familiäre Bildungstradition und auch keine positiven Vorbilder gebe. Bei asiatischen, polnischen und  russischen Einwanderern sei das anders,  weil sie oft der Mittelschicht entstammten. Wenn man, wie es das  Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)  2015  in einer Studie  getan hat,  den sozialen Status der Eltern herausrechnet, sind  die „Kompetenznachteile“ türkischer Schüler immer  noch  „substantiell“. Andererseits weiß jeder Lehrer, dass Kinder am erfolgreichsten lernen, wenn sie sich wertgeschätzt und angenommen fühlen. Das ist bei türkischen Schülern offensichtlich nicht immer der Fall. Beobachtungen im Unterricht an Berliner Sekundarschulen zeigten, dass Schüler mit türkischen und arabischen Wurzeln bei einem Mathematiktest besser abschnitten, wenn sie vor dem Test von der Lehrkraft positiv motiviert worden sind. Es ist nicht auszuschließen, dass es Lehrkräfte gibt, die nach dem Prinzip der sich  selbst  erfüllenden Prophezeiung verfahren. Sie trauen Schülern mit türkischen Wurzeln weniger zu, was sich bei der Bewertung ihrer Leistungen dann auch tatsächlich  einstellt.

Bildung ist die wichtigste Voraussetzung für ein erfolgreiches Berufsleben. Sie bietet auch Gewähr für eine aktive Teilhabe am kulturellen Leben.  In einer modernen Leistungsgesellschaft ist Bildung  zudem  der wichtigste Rohstoff, Garant für Wachstum und  Wohlstand. Wir sollten alles tun, um die Kluft zwischen deutschen Schülern und solchen mit Migrationsgeschichte zu schließen. Für Kinder jeglicher Herkunft gilt, dass  sich  Intelligenz  über Sprache bildet. Muttersprachliche Verbalisierungsstrategien schon  im frühesten Kindheitsalter   sind deshalb  die besten Garanten für schulischen Erfolg. Dies gilt in besonderem  Maße für Kinder aus Migrationsfamilien. Wenn dort nur eingeschränkt oder gar nicht Deutsch gesprochen wird, wenn auch das Fernsehen via Satellit nur in der Heimatsprache konsumiert wird,  geraten diese Kinder schon im frühen Alter gegenüber ihren deutschen Altersgenossen ins Hintertreffen. Sprachforscher haben festgestellt, dass diese Verbalisierungsrückstände nie mehr ganz aufgeholt werden können. Dies ist  auch die Ursache für den  deprimierenden Befund des Berichts der Integrationsbeauftragten, dass selbst Ausländerkinder mit Abitur als Erwachsene einem  höheren  Armutsrisiko ausgesetzt sind als deutsche Schüler mit Abitur. Sie tragen die Benachteiligung quasi als Handicap  durch ihr ganzen Leben.

In allen  Bundesländern gibt es inzwischen Sprachstandfeststellungen, mit deren Hilfe man die sprachlichen Defizite von Kindern noch  rechtzeitig vor der Einschulung erkennen kann.  Getestet werden in der  Regel Kinder  im Alter zwischen  drei  und  vier  Jahren. Das erste Testverfahren  wurde in den 1990er Jahren  in Berlin entwickelt. Es trägt den schönen Namen  „Bärenstark“. Das zu testende Kind wird mit einem Teddybären konfrontiert.  Das Kind muss den Bären beschreiben, einzelne Körperteile benennen und mit dem  Bären kommunizieren. Die Sätze des Kindes werden Wort für Wort protokolliert. Sprachforscher halten diesen Test für sehr aussagekräftig, weil er zeigt, wie differenziert  das  Sprachvermögen der Kinder ausgebildet ist. Ein eventueller  Förderbedarf lässt sich verlässlich feststellen. Die Krux dieser Tests liegt allerdings darin,  dass die Schulbehörden der Bundesländer  sich schwer damit tun, die Kinder mit Förderbedarf zu einem Kita-Besuch zu verpflichten. Kulanz gegenüber widerstrebenden Eltern ist  fehl am Platze, wenn es um die Zukunft der Kinder geht.

Mit der Sprachförderung in Kita und Grundschule ist es nicht getan. Für Schüler aus Ausländerfamilien  müsste man auch im Sekundarbereich  eine sprachliche Zusatzförderung  anbieten, die  den  regulären Fachunterricht  ergänzt. Das Ziel dieser Förderung müsste sein, dass sich  die Schüler dasselbe elaborierte Sprachverständnis aneignen, das Kinder aus  deutschen Familien in ihrer frühkindlichen Sozialisation naturwüchsig  erwerben. Es ist eben doch ein Unterschied, ob man sich auf dem Niveau einer Zweitsprache artikulieren kann, wo  oft schon 5.000 Wörter für die Alltagskommunikation  ausreichen, oder ob man in der Lage ist, literarische Texte oder anspruchsvolle Sachtexte zu  verstehen, für die man einen Wortschatz von 20.000 Wörtern benötigt.  Schüler, die trotz dieser Fördermaßnahmen keinen Schulabschluss erreichen, sollte man so lange beschulen, bis   sie den  Hauptschulabschluss schaffen, der  ihnen den Weg in einen Lehrberuf ebnet. Dazu müsste die gesetzlich limitierte Dauer der Schulpflicht im Einzelfall verlängert werden können. Was spricht dagegen, für solche Schüler eine spezielle Einrichtung, eine „Schule Plus“, zu schaffen?  Dort sollten sie von  Lehrern betreut werden, die  wegen ihrer starken  Persönlichkeit  einen Zugang zu diesen Schülern finden. Leidenschaftlichen Lehrern kann es  gelingen, mit Sachkompetenz, Empathie und persönlicher  Ausstrahlung  selbst  schwierigste Schüler auf den richtigen Weg zu führen.

Vor dem  Hintergrund, dass ein Viertel der 15-jährigen Schüler mit Migrationshintergrund nur über eine eingeschränkte Lesekompetenz verfügt, drängt sich die Frage auf, ob  ein  Sprachförderpakt nicht  sinnvoller wäre  als der von der Regierung mit den Ländern verabredete Digitalpakt. Jeder Schule, die einen Ausländeranteil von mehr als 30 Prozent aufweist, sollte ein  Sprachlehrer mit DaF-Kompetenz zugewiesen werden, der die  Fachlehrer dabei unterstützt, die Sprachschulung der Schüler zur täglichen Pflicht zu machen. Man möchte sich nicht ausmalen, wie Schüler, die analphabetisch unterwegs sind, mit  ihren  Smartphones und Tablets hantieren. Die ihnen  antrainierte Technikaffinität wird ihre sprachlichen Defizite  mit Sicherheit  nicht  beheben können.

 

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Armut und Bildung, Der richtige Umgang mit Schülern, Grundschule, Migrantenkinder in der Schule, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Sozialer Aufstieg durch Bildung, Verantwortung der Eltern

Mangel an Liebe

Adalbert Stifter als Bildungsexperte

Jede Lehrkraft hat schon einmal  ein Kind erlebt, das sich seinen pädagogischen Bemühungen hartnäckig verweigert hat. Solche Kinder zeigen sich  desinteressiert oder  rebellisch, in sich zurückgezogen oder übertrieben extrovertiert. Die Lehrkraft ahnt, dass in  der häuslichen Erziehung etwas passiert sein muss, was das Kind daran  hindert,  sich in die schulische Gemeinschaft einzufügen und die Lernangebote anzunehmen. Da der Schule  in der Regel  Einblicke in die  elterliche Erziehung verwehrt sind, bleibt den Lehrern nichts anderes übrig, als  das an dem Kind Versäumte in einer Art von zweiter Sozialisation nachzuholen. Viele Lehrkräfte tun sich bei dieser Erziehungsaufgabe  schwer, weil sie die Verstocktheit solcher Kinder  nur schwer ertragen können. Manchmal nehmen sie deren  Verweigerungshaltung auch persönlich und werten sie  als Missachtung ihrer engagierten Erziehungsbemühungen. Es gibt auch Lehrkräfte, die solche Kinder mit rabiaten Methoden  traktieren und dadurch  ihre Aufsässigkeit  noch verstärken.

Von dem Dichter Adalbert Stifter,  im Brotberuf Schulrat, gibt es eine Erzählung, die verblüffend hellsichtige und moderne Erziehungsmethoden schildert, die zeigen, wie man mit „aufsässigen“ Schülern umgehen sollte („Der Waldbrunnen“, 1866). Ein älterer Adeliger, Herr von Heilkun, verbringt die Sommerfrische  in Begleitung seiner beiden  Enkelkinder  Franz und Katharina in  einem kleinen abgeschiedenen  Bergdorf. Die Bewohner sind einfache Menschen:  Bauern, Handwerker und Waldarbeiter. Die Zwergschule hat nur einen Lehrer, der damit hadert, dass ihn die Beamten der Schulaufsicht „so lange in diesem unwirtbaren Waldwinkel und bei so rohen Menschen gelassen haben“. Seine Schüler hält er für genauso roh und wild wie ihre Eltern. Der Adelige, der an das Gute im Menschen – auch bei den Kindern der „rohen“ Waldbewohner  – glaubt, fragt den Lehrer: „Könnt Ihr die Kinder dieser Leute nicht verbessern und veredeln?“ – Der Lehrer antwortet: „Ja, wenn die Eltern nicht wieder alles verdürben. Die Kinder lernen Halsstarrigkeit und Bosheit.“ – In der Klasse habe  er  ein „wildes Mädchen“ sitzen, an dem seine Bemühungen gescheitert seien: „Da habe ich sogar ein Mädchen, das aus Rohheit und Bosheit noch kein Wort in der Schule gesprochen hat.“ – Auffällig ist, dass der Lehrer gar nicht versucht, der Verstocktheit des Mädchens – es  heißt Juliana –  auf den Grund zu gehen, sondern sofort zur fatalen  Methode der Etikettierung greift. Er schreibt dem Mädchen, mit dem er noch kein persönliches Wort gewechselt hat,  Charaktereigenschaften wie „Rohheit“ und „Bosheit“ zu. Der Lehrer unterstellt dem Mädchen sogar feindselige Absichten gegenüber der Schule. Es gehe nur „aus Bosheit“ in die Schule, „um dort wild zu  sein und zu trotzen“. Dieses Gespräch weckt den pädagogischen Ehrgeiz des adeligen Herrn. Er glaubt, dass er das  „wilde Mädchen“ genauso erziehen und bilden könne, wie ihm dies bei seinen beiden Enkelkindern, die er selbst erzogen hat,  gelungen ist.  Er erwirkt vom Lehrer die Erlaubnis, einige Unterrichtsstunden geben zu dürfen.

Bei seinen pädagogischen Bemühungen fällt auf, dass er völlig darauf verzichtet, das Mädchen zu stigmatisieren. Er behandelt es wie alle anderen Kinder. Er verzichtet dabei auf jeglichen Zwang:  „Juliana, tue wie du willst.“ Die Schüler üben sich im Schreiben und Lesen. Nach den Übungsstunden sollen sie ihre Künste vor der Klasse zeigen. Wenn das Mädchen sich verweigert, geht der alte Herr ohne Kommentar darüber hinweg. Er bringt  kleine Geschenke mit – Abziehbildchen oder Bilder zum Ausmalen – , die er an die besonders fleißigen  Schüler verteilt. In jeder Stunde lässt er  sich von den Schülern ihre Übungsarbeiten zeigen, nicht aber von dem Mädchen, weil er ja auf seine Freiwilligkeit setzt.  Eines Tages durchbricht Juliana  die selbstgewählte Isolation, stürzt zum Pult und verlangt vom „Lehrer“, dass er auch ihre Leistungen würdigt. Damit  ist das Eis gebrochen und der Ehrgeiz des Mädchens  geweckt. Es verhält sich fortan  wie eine normale Schülerin.

Mit diesem ersten Teilerfolg gibt  sich der  alte Herr nicht zufrieden. Mit seinen beiden Enkelkindern bricht er auf, um das Elternhaus des Mädchens kennen zu lernen. Sie wohnt mit Mutter, Tante und Großmutter in einer kleinen Bauernkate am Waldrand. Der Vater Julianas  ist früh gestorben. Die soziale Lage der kleinen „Weiberwirtschaft“ könnte man als prekär bezeichnen. Das Mädchen hängt mit inniger Liebe an ihrer Großmutter, in deren Zimmer es  auch überwiegend wohnt. Sie schmückt das Zimmer phantasievoll mit Gegenständen aus der Natur, mit denen sie auch die Kleidung der Greisin drapiert. Bei jedem Besuch im Elternhaus des Mädchens bringen  der  alte Herr und seine beiden Enkel kleine Geschenke mit, die dankbar entgegen genommen werden.

Die Erzählung schildert in Zeitraffung, wie die drei Sommerfrischler jeden Sommer aufs Neue  ins Dorf kommen und wie sie immer wieder Kontakt zu Juliana suchen. Juliana und die beiden Enkel Franz und Katharina werden zu immer  engeren Spielkameraden. Auch dem Mann  bringt Juliana eine immer größere Zuneigung entgegen, bis sie ihn schließlich „Großvater“ nennt. Franz und Katharina erschließen  dem Mädchen  die Welt der Bücher und machen sie mit Poesie  bekannt. Eines Tages erleben sie  hinter einem Baum verborgen, wie Juliana auf einem Felsvorsprung im Wald steht und mit klangvoller Stimme Gedichtverse deklamiert:

„Blumen, die der Lenz geboren, / Streu ich dir in deinen Schoß.“

oder:

„Dem Winde, dem Regen, / dem Schnee entgegen. / Immer zu, immer zu…“

Inhaltlich sicher  nur halb verstanden, hat das Mädchen mit dem Instinkt kluger Menschen, denen es an Bildung gebricht, die Magie dieser Verse erkannt und sie sich zu  eigen gemacht. Das pädagogische Prinzip, lieber zu überfordern als zu unterfordern, hat hier seine Wirkung entfaltet.

In der Erzählung geht Juliana, angeleitet und unterstützt von ihrem Mentor und liebevoll begleitet von ihren beiden Freunden ihren Weg.

Was kann man aus der Erzählung Adalbert Stifters für das eigene pädagogische Handwerk lernen?

  • Jedes Kind hat einen guten Kern, der oft nur durch missliche häusliche Bedingungen verschüttet ist.
  • Jede pädagogische Bemühung muss damit beginnen, dass man sich in ein Kind hineinversetzt und versucht, die Beweggründe für sein Verhalten zu verstehen.
  • Kein Kind kommt morgens mit dem Vorsatz in die Schule, den Mathematiklehrer zu ärgern. Fehlverhalten ist situativ bedingt und meistens Ausdruck von seelischen Nöten, die ihre Ursache allzu oft im Elternhaus haben.
  • Zwang und Strafen verschlimmern in der Regel das Fehlverhalten von Kindern. Besser sind konstruktive Angebote, die dem Kind helfen, aus dem Teufelskreis von Fehlverhalten und Bestrafung herauszufinden.
  • Ähnlich wie bei Erwachsenen ist auch bei Kindern geliebt zu werden  der wichtigste Antrieb im Leben. Auch wenn eine Lehrkraft ihren Schülern nicht die Liebe entgegenbringen kann, die Eltern gegenüber ihren Kindern verspüren, sollte doch im  Umgang mit den Schülern die Zuneigung aufscheinen, die notwendig ist, um Schüler  auf  ihrem  Weg ins Leben positiv zu begleiten.

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Bildungserlebnisse, Der richtige Umgang mit den Eltern, Der richtige Umgang mit Schülern, Rolle des Lehrers

Nur Mittelmaß wird gefördert

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 10. 01. 2020

 Die jüngste PISA-Studie zeigt, dass  leistungsschwache Schüler weiter abgehängt werden. Aber auch die  Zahl der  leistungsstarken Schüler stagniert. Die  Unterrichtskonzepte gehören  auf den Prüfstand. 

Alle drei Jahre schaut  die Nation gebannt auf die Zahlen, die die aktuelle PISA-Studie zutage fördert. Am 3. Dezember 2019 war es wieder so   weit. Trösten können wir uns mit den Ergebnissen nicht.  Zwar landen die deutschen Schüler  in den drei getesteten Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften wieder über dem OECD-Durchschnitt,  in  allen drei Disziplinen sind sie aber  gegenüber den Ergebnissen von 2016 abgerutscht. Alarmierend ist vor allem, dass der Anteil der „Risikoschüler“  steigt.  Ein Fünftel der Schüler  schafft  es nicht, einfachste  Texte zu lesen und zu verstehen. Unter den Schülern mit Migrationsgeschichte ist es jeder vierte.  Besonders schlecht schneiden die  nichtgymnasialen Schulformen ab. Hier versagen  29,2 Prozent der Schüler beim Lesen. Die Autoren der Studie  sprechen von einem „besorgniserregenden Befund“.

Weiterlesen

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Leistungsbereitschaft, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Schülerleistungen, Stärkung des Gymnasiums, Unterrichtsmethode, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität