Archiv der Kategorie: Kompetenzen

15 Jahre Kompetenzorientierung im Unterricht – kein Grund zum Feiern

Die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts hat dazu geführt, dass das Fachwissen der Schüler abnimmt. Dass Wissen und  Können eine untrennbare Einheit bilden, wurde allzu lange ignoriert.

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 sorgten in den Amtsstuben deutscher Bildungspolitiker für Unruhe.  Die deutschen Schüler waren nämlich in den drei Testfeldern Lesefähigkeit, Mathematik und Naturwissenschaften nur im unteren Mittelfeld der teilnehmenden Industrieländer gelandet. Experten machten den primär  auf Wissenserwerb ausgerichteten Unterricht für das Versagen der Schüler verantwortlich. Sie hatten nämlich festgestellt, dass die Aufgaben, die die Schüler bei PISA zu lösen hatten, kompetenzorientiert waren. Also war Reformbedarf angesagt.  2005/2006 führte die Kultusministerkonferenz für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache  bundesweit geltende Mindeststandards ein. Diese Standards gingen auf den Vorschlag des  Frankfurter  Bildungsforschers Eckard Klieme zurück. In Kliemes Expertise aus dem Jahr 2004 tauchen Wissensinhalte und Kompetenzen noch in einem ausgewogenen Verhältnis auf: „Kompetenz stellt die Verbindung zwischen Wissen und Können her.“ In den Kompetenzmodellen, die die Bildungsminister der Länder auf Grundlage der Bildungsstandards entwickelten, drängten sich dann die Kompetenzen so in den Vordergrund, dass der Anschein erweckt wurde, die zu vermittelnden  Inhalte seien künftig sekundär. So hieß es im Berliner Rahmenlehrplan Deutsch für die gymnasiale Oberstufe: „Dabei dienen Inhalte dem Erwerb von Kompetenzen.“ Nach der  Kritik von Deutschlehrern wurde diese anstößige Formulierung abgemildert:  „[Es sollen] nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor allem  der Beitrag zum Kompetenzerwerb  berücksichtigt werden.“  Die Formulierung „vor allem“ gibt  der  Kompetenz  immer noch  den Vorrang vor dem  Erwerb von Fachwissen – mit bedenklichen Folgen für den Unterricht.

Die meisten Bildungspläne der Bundesländer  beziehen sich auf die Kompetenz-Definition, die der Psychologe Franz E. Weinert entwickelt hat. Kompetenzen sind  für ihn die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen.“  Diese Definition zeigt schon die ganze Problematik.  Denn gymnasiales  Lernen intendiert  nur zu einem Teil die Entwicklung kognitiver „Fähigkeiten“. Es besteht auch  keineswegs nur aus „Problemlösen“ und zielt nicht immer  auf „Anwendung“.  Wichtige Lerninhalte der  Fächer  Deutsch, Musik, Bildende Kunst, Philosophie, Theater und Sport lassen sich mit Kompetenzmustern gar nicht erfassen. Und es sind gerade die  zweckfreien Gegenstände,  die den Schülern ein echtes Bildungserlebnis bescheren.  Als  Wilhelm  von Humboldt das deutsche Gymnasium schuf,  ging sein Bildungsbegriff     vom Primat  des Lerninhalts aus.   Lerngegenstände müssten  „idealisch“ sein, sich also einem vorgestellten kulturellen  Ideal annähern.  Das Verständnis der Welt erschließt sich – so Humboldts Credo – Schülern primär über Wissensinhalte: „Was also der Mensch notwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbsttätigkeit möglich macht.“ Von diesem eindeutigen Primat des Inhalts  kann  im heutigen Fachunterricht nicht mehr die Rede sein.

Im Literaturunterricht der Gymnasien hat sich inzwischen die Praxis herausgebildet,  von vornherein auf die Besprechung schwieriger Texte, etwa der Gedichte von Hölderlin, Rilke, Benn, Celan  und Bachmann, zu verzichten. Wegen ihrer schwierigen Erschließbarkeit widerstreben sie den  „schülerzugewandten“ Lehrmethoden und der Kompetenzorientierung Gerade das, was  die Qualität unserer klassischen Texte   ausmacht, ihre poetische Verrätselung, erweist sich als Hindernis für ihre Behandlung im Unterricht „moderner“  Prägung. Früher fragte eine Lehrkraft, wenn sie eine Deutsch-Stunde für die 9. Klasse plante: Welcher Text ist für junge Menschen geeignet, die nach geistiger Orientierung und Sinnstiftung  verlangen? Heute lautet die Frage: Welcher Text  eignet sich  besonders gut, um  die Kompetenz „Erzählperspektiven identifizieren“ griffig einüben zu können? Die Lehrkraft wird  eine Kurzgeschichte wählen, in der die allwissende Erzählperspektive in Reinform  vorkommt, aber nicht unbedingt eine Erzählung, die  literarisch besonders wertvoll ist. Wie sich die  Kompetenzorientierung des Unterrichts in der schulischen Praxis auswirkt, konnte ich  in der Referendar-Betreuung  hautnah erleben. Ein junger Kollege  fragte mich, ob ich ihm für seine Deutsch-Lehrprobe in einer zehnten Klasse einen guten Text empfehlen könne. Ich meinte, „Vor dem Gesetz“ oder „Eine kaiserliche Botschaft“  von Franz Kafka seien wertvolle, anspruchsvolle Texte, die bei Schülern gut ankommen und  mit denen man ihr Textverständnis  herausfordern kann. Der Referendar blickte mich verzagt an und meinte, der Fachseminarleiter wolle von ihm die Unterrichtsmethode „Lernen an Stationen“ sehen. Zudem sollten die Schüler die Kompetenz  „textsortenspezifisches Wissen nutzen“  einüben. Darauf sagte ich ironisch, dann könne er Kafka vergessen. Kafkas Texte ließen sich nicht an Stationen lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof –  ein gehaltvolles Unterrichtsgespräch.  Dieses Beispiel zeigt das ganze Dilemma: Zwei formale Kriterien, Unterrichtsmethode und Kompetenz, bestimmen die Wahl des  Unterrichtgegenstands. Die Qualität des zu lernenden  Stoffes   spielt nur noch eine untergeordnete Rolle. Die Schulbuchverlage sind natürlich auf den „Kompetenzzug“ aufgesprungen.  In der  Pädagogikabteilung von  Buchhandlungen stößt man zu Hauf auf Titel wie „Methodentraining“, „Lerntraining“, „Abiturtraining“, „Kompetenzen trainieren“. Man fragt sich, ob man nicht aus Versehen in der Sportabteilung gelandet ist.

Im Fach Geschichte sind die Kompetenzen sehr viel enger mit Stoffinhalten verknüpft als im Literaturunterricht. Kann der Deutschlehrer  einen Text verschmähen, wenn er sich der Einübung einer Kompetenz „widersetzt“, wäre dies in Geschichte nicht möglich, wollte man  den Geschichtsprozess  nicht verfälschen. Die Probleme, die der Kompetenzbegriff dem Fach Geschichte beschert hat, liegen deshalb auf einem anderen Gebiet. Die meisten Lehrpläne benennen  drei grundlegende Kompetenzen der Geschichtsvermittlung: Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz. Da die fachspezifischen Kompetenzen zusätzlich von überfachlichen Schlüsselqualifikationen  überlagert werden, sieht sich die Lehrkraft in der Unterrichtspraxis einer komplexen Palette an formalen Anforderungen gegenüber, hinter der das eigentliche Substrat des Geschichtsunterrichts – die Vermittlung historischen Grundlagenwissens – verschwindet. Der Kernlehrplan Geschichte von Nordrhein-Westfalen  nennt allein für die Doppeljahrgangsstufe 5/6 des Gymnasiums 33 Einzelkompetenzen. In der Fachzeitschrift „Geschichte und Wissenschaft“ (11/12,  2018) berichten  erfahrene Lehrkräfte, dass sich vor allem Lehramtsanwärter durch die geballte Ladung an  Kompetenzen so unter Druck gesetzt fühlen, dass   sie  diese   beflissen   einüben, ohne zuvor  das dafür  nötige fachliche Fundament gelegt zu haben.  „Fertigkeiten“ ohne sachliche Grundlage  laufen jedoch  ins Leere und führen das Kompetenzmodell ad absurdum.

Wenn Schüler  eine „narrative Kompetenz“ ausbilden, also Geschichte(n) erzählen sollen, ist es unabdingbar, dass sie zuvor  die betreffende historische  Epoche geistig durchdrungen haben. Erst dann können sie kompetent „erzählen“. Die meisten Lehrpläne verzichten aber darauf, die historischen Ereignisse, die unbedingt vermittelt werden müssen, klar zu benennen und sie einer  Schlüsselkompetenz  zuzuordnen.  Ein kohärentes Geschichtsbild kann so nicht entstehen. Schädlich ist auch der in vielen Lehrplänen geforderte Gegenwarts- und Lebensweltbezug. Unerfahrene Lehrkräfte neigen dazu, die Stoffinhalte aus vergangener Zeit so aufzubereiten, dass sie für die Bewertung aus heutiger Sicht „passen“. Eine solche Geschichtsbetrachtung leistet der fragwürdigen Tendenz in unserer Gesellschaft Vorschub, historische Persönlichkeiten mit der moralischen Messlatte von heute zu bewerten und bei  Nichtgefallen  den Daumen über sie  zu senken. Auf diese Weise wurden in letzter Zeit  Straßen umbenannt sowie  Schulen und Universitäten ihres Namenspatrons beraubt  (z.B. Friedrich Ludwig Jahn, Ernst Moritz Arndt). Mit historischem Denken hat dies wenig zu tun.  Hätten die Geschichtsmoralisten gelernt, dass man historische Ereignisse und Persönlichkeiten nur aus der Zeit heraus verstehen kann, wären solche  moralischen  Kurzschlüsse nicht möglich gewesen. Im Geschichtsunterricht habe ich die Erfahrung gemacht, dass es lange dauert, bis die Schüler ein historisches Ereignis so verstanden haben, dass sie sich ein fundiertes Urteil darüber   erlauben können. Schnellschüsse zur Erfüllung der „Urteilskompetenz“ führen immer zu halbgaren  Aussagen. Als Zweitkorrektor habe ich Abiturarbeiten gelesen, in denen die Schüler meinungsstark argumentierten, ohne über ein   hinreichendes  Faktenwissen zu verfügen. Was jedem Lehrer sofort einleuchtet, hat sich hier offenbart: Über einen Sachverhalt kann man nur dann  eine seriöse Meinung formulieren, wenn man ihn geistig durchdrungen hat. Und für diese geistige Aneignung   sind Kenntnisse – durchaus auch konkretes Faktenwissen – unverzichtbar. Auch die vielfach geforderte Vernetzung des Wissens ist nur auf einer soliden Wissensbasis möglich. Man kann nur dann neues Wissen aufnehmen, wenn man es an bekannte Wissensbestände andocken kann.

Das Kompetenz-Konzept der Didaktik verkennt die wichtigste Aufgabe von Bildung und Ausbildung: Wissen zu vermitteln. Über  Wissen zu verfügen,  ist die wichtigste Kompetenz. Nur auf der Grundlage eines profunden Wissens sind  die  geforderten instrumentellen  Fertigkeiten, wie diskutieren, kritisch reflektieren und präsentieren, erst sinnvoll anzuwenden. Viele Lehrkräfte beklagen inzwischen die inhaltliche Verarmung, die mit der Kompetenzorientierung einhergeht.  Auch in der pädagogischen Wissenschaft nimmt die Kritik am Kompetenzbegriff zu. Wissenschaftler kritisieren vor allem den instrumentellen  Charakter der Kompetenzen. Es gehe im Unterricht nicht mehr primär darum, das  zu lernen, was einen Wert in sich trägt, was also für die  geistige Entwicklung Heranwachsender wertvoll und sinnstiftend  ist, sondern nur noch das, woraus  die Schüler einen praktisch-beruflichen Nutzen ziehen können. Dieser utilitaristische Kompetenzbegriff  verhindere – so die Kritiker  – das  tiefgründige Durchdringen des Unterrichtsgegenstands, was immer die Domäne gymnasialen Lernens gewesen sei. Der Züricher Pädagogikwissenschaftler Roland Reichenbach insistiert auf den Primat des Unterrichtstoffes gegenüber den didaktischen Methoden und Kompetenzen: „Eine pädagogische Beziehung definiert sich  primär  über die Inhalte, die man vermittelt. Die Abwertung des Wissens ist ein großer Fehler. Die Kinder machen es uns vor. Sie interessieren sich für Dinosauriere  oder für Flugzeuge. Das sind Stoffe, keine Kompetenzen.“  (Zürich, 2016)

15 Jahre Bildungsstandards und Kompetenzen sollten Anlass sein, das Kompetenzmodell des Unterrichts kritisch zu überprüfen. Lehrkräfte und Wissenschaftler sollten der Bildungspolitik  ihre Erfahrungen  zur Verfügung stellen. Ein Revisionsziel  scheint heute schon unumgänglich  zu sein: Der Wissensvermittlung muss  künftig wieder  Vorrang vor  dem Erwerb von Kompetenzen   eingeräumt werden.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Sackgasse Berlin

Veröffentlicht in der Tageszeitung DIE WELT vom 25. Sept. 2019

Seit Jahren landen die Schüler der Hauptstadt beim Vergleich der Länder auf dem letzten Platz.  Die Schulverwaltung weigert sich hartnäckig, die Rezepte erfolgreicher Bundesländer zu übernehmen. Eine Abrechnung.

Auswärtige Expertise soll es jetzt richten: Eine Kommission unter Prof. Olaf Köller vom Leibniz-Institut für die  Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel hat die Arbeit aufgenommen, um die Misere des Berliner Schulsystems zu durchleuchten und auf Abhilfe zu  sinnen. Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) sah sich zu diesem ungewöhnlichen Schritt gezwungen, weil  sich zu Beginn des neuen Schuljahres die Katastrophenmeldungen über die Berliner Schule häuften.  Aktuelle Schulleistungsdaten verweisen Berlins Schüler wieder einmal auf den letzten Platz.  Im „Bildungsmonitor 2019“ der Neuen Initiative Soziale Markwirtschaft (NISM) erreicht die Hauptstadt bei der Schulqualität nur 10 von möglichen 100 Punkten, der Sieger Sachsen glänzt mit 85 Punkten. Beim „Vera 3“- Vergleichstest, der die Leistungen der Grundschüler misst,  erfüllen in Deutsch  52 Prozent  nicht den durchschnittlichen Standard, in Mathematik sind es 56 Prozent. Von 2015 bis 2017 ist die Anteil der Schüler ohne Abschluss von 9,3 Prozent auf 11,7 Prozent gestiegen. Im bundesdeutschen  Durchschnitt beträgt die Quote nur 6,9 Prozent. Die Bildungsverwaltung musste zu Schulahrbeginn zugeben, dass bis zum Schuljahr 2021/2022  bis zu  9.500 Schulplätze  fehlen. Wegen all dieser schlechten Nachrichten legte der  „Landeselternausschuss Berlin“ der Schulsenatorin indirekt den Rücktritt nahe, weil er ihr  nicht mehr zutraut, Berlins Schulen aus der Misere herauszuführen.  Diese Attacke hat die SPD kalt erwischt, hatte sie doch gerade finanzielle Wohltaten unters Wahlvolk gestreut: kostenlose Kita, Freiticket im Öffentlichen Nahverkehr, freies Essen in der Schule. Diese Spendierfreudigkeit bestätigt wieder einmal, dass für die SPD  Schulpolitik  letztlich Sozialpolitik ist. Sie ist auch eine  Form von Ablasshandel: Geld soll den Unmut der Eltern über die schlechten Schülerleistungen besänftigen. Der Elternverband schreibt sarkastisch,  das durch die Freitickets eingesparte Geld  müsse  locker wieder ausgegeben werden, um Nachhilfe oder  eine  Privatschule zu bezahlen. Weiterlesen

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Mündliche Schülerleistungen dominieren

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 04. 04. 2019

Dem Schreiben hat diese Entwicklung der letzten Jahre nicht gut getan: Immer weniger Schüler konnten es ausreichend üben.

 2016 sorgte eine Meldung für Aufsehen: Das Bundeskriminalamt  konnte  von 120 Stellen nur 62 besetzen, weil zu viele  Bewerber trotz Abiturs beim  Deutschtest durchgefallen waren. Der Test erfragt Kenntnisse in Rechtschreibung, Grammatik, Wortschatz und Sprachverständnis.  Von der  Polizei  der Länder hört man ähnliche Klagen. Viele Bewerber fallen vor allem  durch die Sport- und Rechtschreibprüfung. Können die jungen Menschen heute  nicht mehr richtig schreiben?

Wir leben in einer Gesellschaft, in der ständig geredet wird. Überall sieht man Menschen telefonieren, sei es auf der Straße, im Café oder in der Straßenbahn. Alle Fernsehsender haben Gesprächsformate im Programm, in denen sich Menschen, die sich für Experten  halten, über alle möglichen Themen unterhalten. Die Talkshow ist zum zweiten Wohnzimmer der Deutschen geworden.  Für das Sprechen  in diesem Gesprächskosmos gibt es keine Qualitätsmaßstäbe.   Man darf reden, wie einem der Schnabel gewachsen ist. Die lockere Diktion, Umgangssprache inklusive,  gilt als Ausweis von Authentizität. Der Linguist Gerhard Augst vertritt die These, dass sich in unserer Gesellschaft das Gesprochene als Standardsprache durchgesetzt habe, was es  schwer mache, auf die  Dominanz der Schriftsprache zu pochen. Dem Sprachwissenschaftler Peter Gallmann fiel auf, dass Kinder   vor allem  in Regionen, in denen es  einen ausgeprägten Dialekt gibt (Bayern, Schwaben), die Rechtschreibung  gut beherrschen.  Weil sie wissen, dass gesprochene und geschriebenen Sprache nicht dasselbe sind,  lernen sie  die Schriftsprache als eigenständiges sprachliches System. Im Rest der Republik schreiben Schüler,  wie sie sprechen.

In der Schule drückt sich die Dominanz der gesellschaftlichen Redekultur im starken Gewicht des Mündlichen aus. In der Sekundarstufe I zählt in allen Fächern die mündliche Mitarbeit  zur Hälfte, in den Grundkursen der gymnasialen Oberstufe zu zwei Dritteln. Die in allen Bundesländern eingeführte 5. Prüfungskomponente des Abiturs, eine Präsentationsprüfung, besteht zumeist  nur aus einer  mündlichen Leistung. Nur wenige Bundesländer verlangen zusätzlich noch eine Facharbeit. Die meisten Gymnasiasten  punkten im Mündlichen: Sie sind eloquent und  verfügen über einen differenzierten  Wortschatz. Die Noten fallen entsprechend gut aus. Liest man hingegen  von  Schülern verfasste Texte,  stellt man fest, dass  ihre Qualität  deutlich hinter der Qualität ihrer mündlichen Beiträge zurückbleiben. Wenn es auf logische Gedankenführung, den präzisen Ausdruck und schlüssig zu Ende geführte Sätze ankommt, versagen auffallend viele Schüler. Selbst bei Abiturienten kann man erleben, dass sie in Orthografie und Interpunktion nicht sicher sind. Diese Defizite lassen  darauf schließen, dass Schüler  zu  wenig mit schriftlichen Aufgaben konfrontiert werden.  Die Benennung der Fehler bei der Korrektur  und die kritischen Randbemerkungen der Lehrkraft  bleiben meistens  ohne Folgen, weil  den Schülern  in der Regel   nicht mehr  zumutet wird, von Aufsatz und  Klausur eine Berichtigung anzufertigen.

Universitäten klagen darüber, dass den Erstsemestern trotz attestierter guter Schulabschlüsse die Grundlagenkompetenzen in der Sprache fehlen. Dazu gehört vor allem die Fähigkeit, einen Gedankengang  klar, schlüssig, logisch und fehlerfrei zu formulieren. Die Befragung von  Studenten, die die  Universität Konstanz jährlich durchführt, hat  2015  ergeben, dass mehr als 25 Prozent  der  Bachelorstudenten  ihr  Studium abbrechen. Neben der Doppelbelastung aus Studium und Job werden vor allem  fachliche Mängel als Grund angegeben. 52 Prozent der Absolventen und 45 Prozent der Abbrecher  gestehen ein, dass ihnen Kenntnisse und Techniken zum Verfassen  akademischer Arbeiten fehlten.  Die  gymnasiale Oberstufe, und hier vor allem das Fach Deutsch, scheinen dabei zu  versagen, den Abiturienten das für ein erfolgreiches Studium nötige sprachliche Rüstzeug zu vermitteln.

An theoretischen Vorgaben fehlt es beileibe nicht. Die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (KMK-Beschluss vom 18.10.2012) machen klare Aussagen zum  Beherrschen der Schriftsprache: „Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich angemessene kohärente Texte, die sie aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, adressaten- und zielorientiert, normgerecht, sprachlich variabel und stilistisch stimmig gestalten.“ Auch die Deutsch-Lehrpläne für die Sekundarstufe II der  einzelnen Bundesländer geben das Ziel vor, dass die Schüler „die Fähigkeit entwickeln, in angemessener Weise anspruchsvolle, komplexe Sachverhalte schriftlich zu formulieren.“ (Beispiel Berlin) –  Papier ist offensichtlich geduldig, sonst klafften beim Beherrschen der Schriftsprache Anspruch und Wirklichkeit nicht so weit auseinander.

Die Grundschuldidaktikerin Ulrike Holzwarth-Raether sieht die Ursachen für die Defizite im Schreiben  schon vor der Grundschule gelegt. Mit den Kindern werde heute zu wenig gesungen und  artikuliert gesprochen. Das behindere die Entwicklung der Laut-Buchstaben-Zuordnung, die  eine wichtige Voraussetzung für den Schrifterwerb sei. In der Schule wird das  Schreiben von Texten  auf allen Schulstufen vernachlässigt. Bei Schülern gilt  schreiben als lästig und „uncool“. Häufig hört man schon in der Unterstufe des Gymnasiums die Frage: „Müssen wir das wirklich aufschreiben?“ – In der Sekundarstufe I  ist das Mitschreiben im Unterricht nicht mehr  verpflichtend, weil die Schüler ja Arbeitsbögen zum Stoff der Stunde bekommen. Abheften von Papier ersetzt die Mühe, das Gehörte gedanklich zu verarbeiten und  in adäquate Sätze zu kleiden. Stundenprotokolle haben in vielen  Fächern den Rang einer Strafarbeit bekommen: „Wenn du nicht aufpasst, musst du die Stunde protokollieren!“ – Dabei zwingt gerade die Reduktion des Unterrichtsstoffes auf den knappen Umfang eines Protokolls zu gedanklicher Konzentration und präziser Formulierung.

Bei der Ausbildung schriftlicher Kompetenzen muss man früh beginnen. In Grundschule, Unterstufe und Sekundarstufe I sollte regelmäßig geschrieben werden. Es hat sich bewährt, in jede  Unterrichtsstunde eine kleine Schreibaufgabe  einzubauen, deren Resultate noch in der Stunde  inhaltlich  und sprachlich überprüft werden. Mit kreativen Schreibaufgaben (Beispiel:  zwei literarische Figuren schreiben sich Briefe) kann man die Schreibaversion der Schüler am ehesten aufbrechen.  Es ist unbedingt notwendig,  Schülertexte zu korrigieren. Tut man das nicht, verfestigt  sich  der Eindruck, es sei letztlich egal, wie man schreibt.  Da die Kapazitäten der Lehrkräfte begrenzt sind, können sie nicht ständig Schülertexte einsammeln und zu Hause korrigieren. Hier bietet sich die „Schreibkonferenz“ an. Drei bis vier Schüler korrigieren gemeinsam ihre Texte, bis sie verständlich und  fehlerfrei sind. Wenn diese Methode häufig angewandt wird und wenn die Lehrkraft die Qualität der Endprodukte  überprüft, wird sich die Schreibkompetenz der Schüler   zwangsläufig verbessern.  Dann werden die  Texte  beim logischen Aufbau, bei der schlüssigen Gedankenführung und bei der grammatisch-orthografischen Korrektheit kaum noch  Fehler aufweisen. Auch hier bewährt sich das leider in Misskredit geratene didaktische  Prinzip des beharrlichen Übens und Verbesserns.

Schulen können das Schreiben  auch durch bessere Rahmenbedingungen aufwerten. Wenn der Deutsch-Fachbereich einen Preis für den besten Aufsatz in einem Jahrgang aussetzt, werden sich Schüler angesprochen fühlen, ihre Schreibkünste unter Beweis zu stellen. Eine Schülerzeitung, die Beiträge von Schülern veröffentlicht,  kann  signalisieren, dass Schreiben ein „cooles“ Handwerk ist. Dass Lesen die Schreibkompetenz erhöht, ist durch Studien bestens  belegt. Regelmäßiges Lesen vergrößert den Wortschatz und festigt die Orthografie. Lesewettbewerbe gehören deshalb in jede Schule. Die Polytechnische Gesellschaft Frankfurt/M.  führt einmal im Jahr einen Diktatwettbewerb durch, an dem sich Eltern, Schüler und Lehrer beteiligen. Die Sieger treten gegen die Sieger  anderer Städte an. Dieses Projekt zeigt, dass der Wettstreit um sprachliche Korrektheit genauso reizvoll sein kann wie ein Sport- oder Musikwettbewerb.  Es ist  Zeit für eine Schreiboffensive.

 

 

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Eingeordnet unter Kompetenzen, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Schülerleistungen, Schriftliche Leistungen

Gymnasiale Bildungsreise

Seit meiner Pensionierung vor sieben Jahren habe ich an acht Berliner Gymnasien als Vertretungslehrer Deutsch und Geschichte unterrichtet. Die Deputate reichten von zwei Monaten bis zu einem ganzen Jahr. Auch  Abiturprüfungen  hatte ich abzunehmen. Die Schulen erstreckten sich über sechs Bezirke – von Tempelhof mit seiner gemischten Sozialstruktur bis Zehlendorf, wo überwiegend gutsituierte Bürger wohnen. Das Profil der Schulen reichte von Musikbetonung bis zu naturwissenschaftlicher Ausrichtung.  Baulicher Zustand und Ausstattung der Schulen waren  sehr unterschiedlich. Ich traf auf Schulen, die völlig auf digitale Smartboards umgestellt hatten, während andere noch in der „Kreidezeit“ verharrten. Das PC-Equipment war fast überall nicht auf dem neuesten Stand, die Rechner in den Klassenzimmern  liefen noch mit Windows XP oder 7, was das  Einloggen zur Geduldsprobe machte. Weiterlesen

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Eingeordnet unter Kompetenzen, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Stärkung des Gymnasiums, Unterrichtsinhalte, Unterrichtsmethode

Kulturkampf gegen PISA

 Kritik an den von der OECD organisierten PISA-Studie hat es immer schon gegeben. Anfänglich kam sie von den Bildungspolitikern, die sich nicht in die Karten schauen lassen wollten, weil die Testergebnisse für die Schulen, für die  sie zuständig waren, schlecht ausfielen. Das waren in Deutschland vor allem die von der SPD regierten Bundesländer. Ihnen war es unangenehm, durch die Testergebnisse auf Versäumnisse – vor allem auf abgesenkte Leistungsstandards – hingewiesen zu werden. Die PISA-Ergebnisse waren in dieser Hinsicht eindeutig: Die Länder mit einem gegliederten Schulsystem schnitten erheblich besser ab als die Länder, in denen egalitäre Schulformen überwiegen. Schon 1999 hatte die „Arbeitsgemeinschaft für Bildung“ in der SPD gefordert, auf einen innerdeutschen PISA-Vergleich zu verzichten: „Es ist ohne Test vorherzusagen, dass Länder mit selektiven Schulsystemen, die den Schulstrukturreformen der letzten 30 Jahre widerstanden haben, bessere Schülerleistungen in allen Schulformen haben werden.“ Das Unbehagen der SPD-Kultusminister hatte damals einen Grund: Die Vergleichstests für Mathematik und Naturwissenschaften (TIMSS) für die 7. und 8. Klassen hatten einen Leistungsabstand von anderthalb Schuljahren zwischen den Bundesländern Bayern und Nordrhein-Westfalen  ergeben. Gesamtschulen hatten dabei  deutlich schlechter als Realschulen und weit schlechter als Gymnasien abgeschnitten. Weiterlesen

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Eingeordnet unter Kompetenzen, Leistungsbereitschaft, Unterrichtsqualität

PISA-Test: Lob oder Tadel?

Alle drei Jahre veröffentlicht die OECD die Resultate des weltweit durchgeführten Pisa-Tests. Die Schwerpunkte bei den getesteten Wissensgebieten variieren von Test zu Test. Mal müssen die Schüler ihr Leseverständnis unter Beweis stellen, mal ihre Fähigkeiten in den Naturwissenschaften  oder in Mathematik. Die Politik sieht den Ergebnissen erwartungsvoll entgegen, weil das Ranking des eigenen Landes im Pool der teilnehmenden Länder Anerkennung und Prestige verheißt – oder Enttäuschung und Beschämung. Weiterlesen

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Eingeordnet unter Kompetenzen, Schulformdebatte, Unterrichtsqualität

„Wann machen Sie wieder einmal Ihren begnadeten Frontalunterricht?“

Veröffentlicht in:    Frankfurter Allgemeine Zeitung, 14. 01. 2016 (Bildungswelten)

Wie „moderne“ Unterrichtsmethoden dazu beitragen, die intellektuelle Substanz des Unterrichts zu untergraben

 Kluge Schüler helfen Lehrern manchmal auf die Sprünge. Als ich an einer Berliner Gesamtschule unterrichtete, öffnete mir eine Schülerin die Augen darüber, was im Unterricht dieser Schule im Argen liegt. Sie fragte mich zum Beginn der Stunde: „Müssen wir heute schon wieder das machen, was wir machen wollen?“ – Hintergrund dieser erstaunlichen Frage war die Angewohnheit einiger Lehrer, schwierige Klassen dadurch „ruhig zu stellen“, dass sie ihnen eine „stille Selbstbeschäftigung“ – natürlich mit dem laufenden Stoff – gestatteten. Dieser gönnerhafte Verzicht auf Unterricht war in Wahrheit eine Form der Kapitulation vor den disziplinarischen Schwierigkeiten, die in Schulklassen immer wieder auftreten – auch am Gymnasium. Diese Lehrer gingen selbstverständlich von der Annahme aus, den Schülern dadurch einen Gefallen zu tun, dass sie ihnen die Konfrontation mit dem anstrengenden Stoff ersparten. Allzu oft erweckt das aufmüpfige Gebaren der Schüler, der Gestus des hinhaltenden Widerstandes den Anschein, sie wollten nur eines: das Lernen vermeiden. Das mag für einige Schüler in einer Klasse durchaus zutreffen, keineswegs aber für die Mehrheit. Die aufgeweckte Schülerin, die diesen bemerkenswerte Satz sagte, sprach für diejenigen, die etwas lernen wollten und die von der Lehrkraft zurecht erwarteten, dass sie in der Lage ist, eine ruhige Lernatmosphäre herzustellen, auch wenn es einer Kraftanstrengung bedarf und mit Konflikten verbunden ist. Weiterlesen

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