„Di Foirwer retete eine oile aus dem Stal“ – Wie unsere Schüler das Schreiben verlernen

Veröffentlicht in   „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ (Bildungswelten)                                       

06. 04. 2017

Am 4. Mai 2017 werden sich in  400 Berliner Grundschulen 28.000 Schüler der dritten Klassen über ein Aufgabenblatt beugen, das ihnen eine einheitliche Schreibaufgabe abverlangt.  An diesem Tag  findet der  landesweite  Test „VERA 3“ im Fach Deutsch statt. Schüler und Eltern werden der Veröffentlichung der Ergebnisse mit Interesse entgegensehen. Die Berliner Schulverwaltung wird diesen Tag eher mit Bangen erwarten. Die Besorgnis hat gute Gründe. Beim „VERA 3“-Test im Schuljahr  2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, die die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Im Klartext heißt das: Die Schüler bringen Wörter so  zu Papier, wie sie  sie hören, nicht aber,  wie sie korrekt geschrieben werden. Auch in den Folgejahren verbessern sich die  Schreibleistungen der Schüler nicht, wie die schlechten Ergebnisse   beim  Deutsch-Test „VERA 8“  belegen.

Man kann vermuten, dass viele Lehrer in der Grundschule die Lernmethode verwenden, die im Ruf steht,  besonders schülerfreundlich zu sein, weil sie es  den Schülern  ermöglicht, frisch darauf loszuschreiben, ohne sich vorerst um Regeln der Orthografie kümmern zu müssen. Es ist die umstrittene Methode „Schreiben nach Gehör“. Die Schüler schreiben phonetisch, also so, wie sie die Wörter  hören. Der dabei entstehende Text-Kauderwelsch ist oft nur schwer  verständlich: „Di foirwer retete eine oile aus dem Stal.“ Linguistik-Experten haben vor diesem Verfahren schon immer gewarnt, weil es in den Köpfen der Kinder die falsche Schreibweise zuerst verfestige, die man dann wieder mühsam dem regelgerechten Schreiben anpassen müsse – ein unsinniger Umweg. In Internetforen bezeichnen Eltern die Didaktik „Schreiben nach Gehör“, die an ihren Kindern ausprobiert wird,   als   „unterlassene Hilfeleistung“.

Die beiden klassischen Lernmethoden beim Schriftspracherwerb, die silbenanalytische (die Silbe dient  als Grundlage der Wortbildung)  und die analytisch-synthetische (sie lehrt die korrekte Laut-Buchstaben-Zuordnung), sind der phonetischen Methode deutlich überlegen. Vor allem bei der silbenanalytischen Methode zeigen sich, wie Studien belegen, schon  im zweiten Schuljahr  beim Lesen und  Schreiben  sehr gute Resultate. Eine Unterrichtsdidaktik sollte sich eigentlich am zu erzielenden Resultat ausrichten und nicht an psychologischen Kriterien, wie den  vermeintlichen Schreibbarrieren der Schüler. Wenn eine Erleichterungsdidaktik zu Misserfolgen führt, dient sie nicht dem Kind. Sie  sollte deshalb schleunigst  korrigiert werden.

Es verblüfft einen immer wieder, wenn man Briefe von Menschen liest, die zu Anfang des 20.  Jahrhunderts zur Schule gegangen sind. Sie schreiben in einem nahezu fehlerfreien Deutsch. Dabei  haben sie oft nur die 8-klassige „Volksschule“ besucht. Ihr  korrektes Deutsch haben sie  gelernt, weil das Üben  der Rechtschreibung mit einer Beharrlichkeit durchgeführt wurde, die „schülerzugewandte“ Pädagogen heute als unmenschlichen Drill  stigmatisieren. Vermutlich  haben die Didaktiker der alten Zeit mehr von der Beschaffenheit unseres Gehirns gewusst, als wir ihnen aus heutiger Sicht  zugestehen wollen. Die physiologische Gehirnforschung vertritt nämlich die Ansicht, dass unsere Merkfähigkeit vor allem  durch beständiges  Üben gestärkt wird. Warum sollte man  das  Drill nennen, was uns das eigene Gehirn als eine  erfolgversprechende Lernmethode vorgibt? Es ist an der Zeit, dass sich die Lehrer  gegen  die unwissenschaftliche  Verächtlichmachung des Übens verwahren.

Um die Ursachen für die schlechten Rechtschreibleistungen der Berliner Grundschüler zu ergründen, lohnt sich auch ein Blick in den gültigen Rahmenlehrplan Deutsch (2015). Obwohl sich in Berlin inzwischen im Schulsystem ein Zweisäulenmodell etabliert hat,  beharrt der  Senat darauf, allen Schulformen  von Klasse 1 bis 10 einen einheitlichen Lehrplan  zu verordnen. Vom Eigenwert gymnasialen Lernens ist nirgendwo die Rede. Bei der Lektüre des Plans springt sofort ins Auge, dass der Mündlichkeit  gegenüber dem Schreiben ein unverhältnismäßig  großer Stellenwert eingeräumt wird.  Das ist nur schwer nachzuvollziehen, da das Schreiben doch die Fertigkeit ist, die die Schüler an der Grundschule neu lernen sollen. Den mündlichen Sprachgebrauch bringen  sie hingegen – mehr oder weniger gut ausgeprägt –   mit. Ich habe mich als Lehrer oft gewundert, warum Schüler, die im Unterrichtsgespräch gute Beiträge lieferten, bei ihren schriftlichen Ausführungen versagten. Zwischen Eloquenz  und Schreibfertigkeit klaffte eine Lücke, die nur so zu erklären ist, dass der tägliche Unterricht das, was die Schüler schon können, nämlich  sich  mündlich flüssig  zu äußern, in einer Endlosschleife immer weiter  verstärkt.   Das mühselige Geschäft, die Schreibfähigkeit zu entwickeln, wird von Lehrern  um des lieben Friedens in der Klasse willen  gerne  vernachlässigt.

Der Grammatik des Deutschen wird  im Rahmenlehrplan Deutsch  keine eigene Abteilung zugestanden. Sie wird unter „Rechtschreibung“ subsummiert, was eine problematische  Verengung bedeutet. Ein Lernziel lautet: „[Die Schüler sollen] ihr grammatisches Wissen zur Identifikation von Fehlerschwerpunkten nutzen“. Die Grammatik hat also lediglich eine dienende Funktion zur Vermeidung von Rechtschreibfehlern, wird aber nicht als in sich  logisches  System  verstanden und gelehrt. Folgerichtig ist, dass zwei wesentliche Begriffe der Grammatik, Syntax und Semantik, im Lehrplan  gar nicht vorkommen. Wie sollen Schüler aber stimmige Texte schreiben, wenn sie in der Satz- und Bedeutungslehre   gar nicht unterrichtet worden sind. Müssen die Gymnasiasten darunter leiden, dass der Rahmenlehrplan aus Gründen der sozialen Gerechtigkeit das  gymnasiale Niveau nicht mehr gesondert ausweisen darf?

Die Schulbuchverlage sind dem modischen Trend, die Grammatik in anderen Themenfeldern aufgehen zu lassen, gefolgt. In den Deutschbüchern gibt es deshalb keinen  eigenständigen Grammatikteil  mehr. Grammatische Phänomene werden beiläufig bei der Interpretation literarischer Texte  abgehandelt. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass alles, was als „beiläufig“ deklariert wird, auch so behandelt wird: nämlich eher nachlässig. Daran kann auch der euphemistische Begriff des „verbundenen Grammatikunterrichts“ nichts ändern. Ich habe am Gymnasium immer reine Grammatikstunden gehalten. Mal standen die Satzglieder auf dem Programm, mal  die Gliedsatzarten oder der Konjunktiv. Kein Schüler hat solche Stunden  je als geistlose Abrichtung  empfunden. Im Gegenteil. Es gab immer Schüler, denen es eine intellektuelle Freude bereitete, in die Geheimnisse der deutschen  Grammatik einzudringen. Sie entwickelten einen sportlichen Ehrgeiz, ein Präpositionales Objekt von einer Adverbialen Bestimmung zu unterscheiden. Das sind doch Sternstunden des Deutschunterrichts.

Wenn schon der  Verzicht auf einen eigenständigen Grammatikunterricht die Gymnasialschüler unterfordert, tut es eine Prüfung in ganz besonderem Maße: die  zum Mittleren Schulabschluss (MSA). In Deutsch besteht sie aus der Beantwortung von Lesefragen   nach dem Multiple-Choice-Prinzip. Beispiel: „Kreuze die richtige Lösung an. In dem Text geht es hauptsächlich um…“. Dann folgen vier Kästchen. Das Multiple-Choice-Verfahren bei der Textinterpretation ist ein Relikt aus den 1960er Jahren. Im Deutschunterricht der Gesamtschulen hat man es   eingeführt, um  Nachteile für Kinder aus Unterschichtfamilien, die beim Schreiben nur über einen „restringierten Code“ verfügen, gegenüber den „elaboriert“ schreibenden Kindern aus der Mittelschicht auszugleichen. Bald kam man von diesem soziolinguistischen Postulat  wieder ab, weil man erkannte, dass das Ankreuzen von Kästchen die Entwicklung einer Schreibkompetenz eher behindert. Schreiben kann man nur lernen, wenn man schreibt  und wenn  man das Schreiben beharrlich und bei jeder Gelegenheit  übt. Mustergültig sind die Deutsch-Prüfungsaufgaben in Bayern, weil sie den Schülern in allen Schulformen  einen zusammenhängenden Text abverlangen.

An Berlins  Gymnasien sollte die MSA-Prüfung ganz abgeschafft werden, weil  fast alle Schüler sie  bestehen.  Gymnasiasten  vorformulierte Antworten ankreuzen zu lassen, kann man durchaus  als Zumutung empfinden. Die für  die MSA-Prüfung aufgewandte Zeit könnte man sinnvoller für die Einübung von Arbeitsweisen der Gymnasialen Oberstufe  verwenden. Dies scheint gerade in Berlin, wo der gymnasiale Bildungsgang nur sechs  Schuljahre umfasst, dringend geboten.

Wie kann man die Schreibmisere  bei Berlins Schülern beheben? Der Senat von Berlin sollte den Rahmenlehrplan Deutsch 1-10 grundlegend überarbeiten. Das  Gymnasium muss dabei  ein eigenes Leistungsprofil  erhalten, das der Besonderheit gymnasialen Lernens gerecht wird. In Grundschule, Sekundarschule und Gymnasium muss der Schriftlichkeit  höchste  Priorität eingeräumt werden.  Dabei sollten  den Scharnierstellen der schulischen Laufbahn – Klasse 4, Klasse 6 und Klasse 10 –  verbindliche Standards des schriftlichen Sprachgebrauchs zugeordnet werden. Sie  müssten in altersgerechter Steigerung die Schreibformen umfassen, die für die geistige Arbeit im Fach Deutsch unverzichtbar sind: Inhaltsangabe, Textanalyse und Erörterung. Jede Lehrkraft sollte verpflichtet werden, diese Schreibformen im Unterricht verbindlich und beharrlich einzuüben. Was auf dem Spiele steht, hat  der  Sprachforscher  Christian Lehmann deutlich  formuliert: „Wegen ihres Bildungscharakters hat Schriftsprache in allen Gesellschaften mit einer traditionellen Schriftkultur  einen höheren Wert als die gesprochene Sprache“.

 

 

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Eingeordnet unter Lehrplanverfehlungen, Leistungsbereitschaft, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Unterrichtsmethode, Unterrichtsqualität

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