Prof. Tillmann zur Gesamtschule — eine Gegenrede

Von Wolfgang Kühnel

Ein Gastbeitrag

Professor Klaus-Jürgen Tillmann hat unter dem Titel „Strukturen und Strukturreform im Schulsystem“ aus seiner Sicht die Geschichte der Gesamtschule  in Deutschland nachgezeichnet.

Seine Ausführungen beginnen mit der Bemerkung, dass im gegliederten Schulsystem die Kinder den unterschiedlichen Bildungsgängen „zugewiesen“ werden. Angesichts der vielen Alternativen und Einflussmöglichkeiten der Eltern und auch der Lehrer sowie der Vielfalt von Schultypen (inkl. Privatschulen) ist das eine tendenziöse Formulierung. Da könnte man auch behaupten, die sportinteressierten Leute würden den bekanntlich sehr geschätzten Sportvereinen „zugewiesen“. Tatsächlich sucht jeder seinen Verein selber aus, und die Vereine werben um Mitglieder, analog bei Musikschulen. Aber nicht jeder Verein muss jeden aufnehmen. Auch Sport-Eliteschulen nehmen nicht jeden, sondern es gibt eine strenge Aufnahmeprüfung. „Staatlich zugewiesen“ wird alles und jedes gerade in totalitären Systemen, und die bevorzugen aus verständlichen Gründen eine Einheitsschule mit viel Einfluss „von oben“, der der einzelne nicht entrinnen kann, schon um keine Opposition aufkommen zu lassen. Man sollte nicht unterstellen, dass eine bürokratische staatliche Zuweisung automatisch besser ist als eine durch die Eltern und Lehrer vor Ort. Gewiss meint Tillmann seine Bemerkung nicht böse, aber er sollte auch an die Nachteile einer staatlich-bürokratischen Zuweisung etwa stur nach dem Sprengelprinzip denken, bei dem dann wiederum die soziale Aufspaltung gemäß den Wohnbezirken eine Rolle spielt. Ob das für die vielzitierten talentierten Arbeiterkinder wirklich das richtige ist? Dass der Staat grundsätzlich besser als die Eltern weiß, was gut für die Kinder ist, das müsste erst einmal systematisch untersucht werden. Es wird in manchen Fällen so sein, in anderen aber nicht. Nordkorea liefert ein abschreckendes Beispiel.

Auch die genannte Aufteilung in eine „höhere Bildung“ und eine „niedere Bildung“ entspricht so nicht der Realität: wir haben längst eine Vielzahl von gestuften Abschlüssen: der Hauptschulabschluss, der erweiterte Hauptschulabschluss, der mittlere Schulabschluss, die Fachhochschulreife, die fachbezogene Hochschulreife und die allgemeine Hochschulreife. Es sind eher die Länder mit einem einheitlichen Schulsystem, die nur einen „unteren“ und einen „höheren“ Abschluss kennen. Zudem ist man inzwischen bemüht, einen Aufstieg zu erleichtern, etwa mit einem guten Hauptschulabschluss dann im Anschluss den mittleren Schulabschluss zu erwerben.

Tillmann datiert den Beginn einer ernsthaften Diskussion über die Gesamtschule als Alternative zum gegliederten Schulsystem auf 1968 und erwähnt auch beiläufig, dass schon vor 1914 und erst recht 1919 die damalige SPD und andere Parteien die Forderung nach einem einheitlichen Schulsystem aufgestellt hatten, obwohl damals gewiss kaum wissenschaftliche pädagogische Erkenntnisse vorliegen konnten und auch die Gründe etwas andere gewesen sein dürften, nämlich rein politische. Verständlicherweise dominierte 1919 die Forderung nach einem Neuanfang nach dem 1. Weltkrieg, etwa so, wie es nach 1945 ebenfalls einen Neuanfang geben musste. Was gern übersehen wird: Die SPD und die anderen Parteien verbanden das damals mit der Forderung nach einer Abschaffung des Religionsunterrichts an staatlichen Schulen. Die Begründung (laut Wikipedia): Man müsse die Jugend vor dem schädlichen Einfluss der Kirchen schützen, die im wilhelminischen Kaiserreich allzu bereitwillig mit den korrupten Eliten zusammengearbeitet hätten. Interessant wäre es, diese Begründung auch auf den heutigen christlichen und islamischen Religionsunterricht anzuwenden, denn korrupte Eliten und ihre religiösen Unterstützer gibt es weiterhin weltweit. Heute wird uns der Religionsunterricht aber weiterhin als Element des Fortschritts gepriesen, obwohl man sehr wohl Zweifel daran haben kann.

In den 1960er und 1970er Jahren wurde es dann konkreter mit der „Gesamtschulbewegung“, und die ersten Gesamtschulen wurden gegründet. Wenn etwas eine „Bewegung“ genannt wird, ist natürlich Vorsicht angesagt, und man sollte genauer hinschauen, welche Begründung dahintersteckt, oft eine politische und nicht eine wissenschaftlich fundierte. Bei Tillmann klingt dabei die Überwindung einer „Klassengesellschaft“ im Bildungswesen an, und das scheint bis auf den heutigen Tag auch der entscheidende Impetus zu sein. Nach außen gerechtfertigt wird das stets in pauschaler Weise mit dem Vorbild anderer Staaten, denen damit unterstellt wird, weniger eine Klassengesellschaft zu sein als die hierzulande. Tillmann nennt hier Schweden, Finnland und Kanada.

Aber leider sind alle drei keine wirklich überzeugenden Beispiele. In Schweden fand man heraus (wieder nach Wikipedia), dass 30 % der Schüler das Zeug zum Abitur hatten, nicht etwa 70 % oder mehr, wie es heute Praxis ist. Sodann heißt es zu dem berühmten Großexperiment in Stockholm, das die Stadt in zwei Teile teilte, der eine mit dem gegliederten System, der andere mit dem neuen einheitlichen System: „In den Leistungen unterschieden sich am Ende beide Stadtteile nicht, aber im Sozialverhalten gewann der Süden“. Der Süden hatte das neue System. (Nebenbei: dieses gelobte Sozialverhalten beim Gesamtschulsystem hat die gewaltsamen Jugendkrawalle im Jahre 2013 nicht verhindert, siehe etwa den SPIEGEL am 23.5.2013 oder Wikipedia zu „Unruhen in Stockholm 2013“.) Dennoch wurde dem staunenden Volke von maßgeblichen Pädagogen und Politikern im Anschluss an PISA 2000 erzählt, die guten Leistungen in Schweden seien genau WEGEN des Gesamtschulsystems so ausgefallen. Im Übrigen waren die Leistungen der bayerischen Schüler bei PISA 2000 denen in Schweden in allen drei Testdisziplinen ebenbürtig, was in der veröffentlichten Meinung kaum je gesagt wurde, was man aber im PISA-Bericht nachlesen kann. Und erst 1972 wurde das neue Gesamtschulsystem in ganz Schweden eingeführt, konnte also in den 1960er Jahren in Deutschland noch gar kein Modell sein. Leider ist im weiteren Verlauf Schweden bei PISA regelrecht abgestürzt und liegt immer noch im Ranking hinter Deutschland. Man muss sich daher fragen, warum in der wissenschaftlichen Pädagogik weiter diese Schweden-Euphorie vorherrscht, der auch Tillmann huldigt. Ob hier ein Wunschdenken eine Rolle spielen mag? Auch dass es in Schweden eine freie Schulwahl mit einer wachsenden Zahl von Privatschulen gibt, passt eigentlich nicht ins schöne Gesamtschulbild.

Bei Finnland liegt das etwas anders: die PISA-Werte waren sehr gut und sind immer noch trotz eines Abstiegs nicht schlecht, aber so nebenbei sickern doch Zusatzinformationen durch, warum gerade dort ein einheitliches Schulsystem erfolgreich sein konnte. Es ist die Rede von einer kulturellen und sozialen Homogenität der Finnen (abgesehen von einer schwedisch sprechenden Minderheit), zu der natürlich ein Gesamtschulsystem bestens passt. Diese Homogenität bröckelt aber in den letzten Jahren durch Zuwanderung, und das geht konform mit dem Abbröckeln der guten PISA-Werte. Auch die „PISA-Sieger“ Südkorea und Japan zeichnen sich durch diese kulturelle und soziale Homogenität aus. In den USA mit den riesigen kulturellen und sozialen Unterschieden war das einheitliche Schulsystem viel weniger erfolgreich und wird uns auch nie als Vorbild hingestellt. Dort ist das Hochschulsystem erfolgreich, das aber alles andere als ein einheitliches System ist. Gerade dort gibt es die bekannten Elitehochschulen.

Kanada wiederum hat als Besonderheit, dass die Zuwanderer dank eines ausgeklügelten Einwanderungssystems schulisch sogar besser als die Einheimischen sind, was in Deutschland nach allen Schulleistungstests nun ganz und gar nicht der Fall ist. Bei PISA 2018 erreichten die deutschen Nicht-Migranten etwa dieselben Durchschnittswerte wie die Kanadier. Somit steht die Argumentation, das liege in Kanada alles an dem Gesamtschulsystem, auf schwachen Füßen. Es gibt andere Einflussfaktoren, die wohl wichtiger sind. Richtig ist aber zweifellos, dass Gesamtschulsysteme funktionieren können, wenn man das richtig macht. Aber in der empirischen Wissenschaft hört man auch Stimmen, die darauf hinweisen, dass auch gegliederte Schulsysteme funktionieren können, wenn man das richtig macht. Alle weltweit 40 oder 50 bei PISA schwächsten Länder haben jedenfalls auch Gesamtschulsysteme, was man kaum als eine Empfehlung deuten wird. Die Schweiz dagegen war bei PISA immer gut mit stabilen Werten gerade bei der Mathematik. Im Kontrast dazu liegt selbst im hochgelobten Finnland das Perzentilband bei der Mathematik ganz innerhalb des entsprechenden deutschen: also gab es in Finnland anteilig weniger schwache, aber auch weniger starke Testpersonen.

Die weitere Historie wird von Tillmann gewiss zutreffend geschildert. Aber leider werden wissenschaftliche Argumente immer „gewürzt“ mit moralischen und wertenden Vokabeln wie „Chancengleichheit“, „Abbau sozialer Barrieren“, „soziale Gerechtigkeit“, die mehr einer Überzeugung entstammen, was Gesamtschule leisten sollte, als einer festgestellten Realität, was sie tatsächlich leistet. Der Artikel von Baumert und Köller zur BIJU-Studie (Pädagogik 50 (6), 12–18) von 1998 wird nicht zitiert. Dieser stellt aber klar fest, dass Gesamtschulen auch nach Kontrolle der sozialen Herkunft keine besseren Lernzuwächse bewirkten als Haupt- oder Realschulen. Darin heißt es auch explizit: „Aus den Befunden von TIMSS lässt sich kein strukturelles Argument für oder gegen integrierte Schulformen gewinnen. Das gilt für beide Argumentationsrichtungen gleichermaßen. Strukturdebatten verfehlen die zentrale Problemstellung der Optimierung vorhandener Bildungsgänge.“ Es ist anzunehmen, dass auch Tillmann das kennt.

Jedenfalls hat die Entwicklung der Schulbildung letztlich zu einer vorwiegend quantitativen Ausweitung ohne eine Kontrolle über die Qualität der erreichten Bildung geführt. Dass an Gesamtschulen das Abitur leichter als an Gymnasien erreichbar ist, scheint selbst heute noch wahr zu sein, dem Zentralabitur zum Trotz. Solche Themen werden von Tillmann mit der „Creaming-Problematik“ abgetan, die es natürlich auch gibt. Typisch ist sein Argumentieren mit dem Anteil der Gymnasialempfehlungen, die logischerweise an Gymnasien wesentlich höher ist als an allen anderen Schulformen. Genau diese Gymnasialempfehlungen stehen doch ganz allgemein als „schrecklich ungerecht“ in der Kritik, ja sie werden angeblich „nach dem Geldbeutel der Eltern“ verteilt und vieles mehr. Allzu unzutreffend scheinen diese Empfehlungen aber gar nicht zu sein, auch wenn es öfter mal falsche Empfehlungen gibt. Ein gutes Schulsystem lässt aber eine nachträgliche Korrektur zu. Dass es Korrelationen zwischen Schulleistungen und Intelligenz gibt sowie auch Korrelationen zwischen Intelligenz und sozialer Schicht, das sind bekannte Fakten. Wenn dann aber die Schulleistungen mit der sozialen Schicht ebenfalls korrelieren, wird so getan, als dürfe es das nicht geben. Dabei wird auch ausgeblendet, dass kein Gesamtschulsystem der Welt soziale Unterschiede oder Intelligenz-Unterschiede einfach wegbügeln kann. Soziale Unterschiede zwischen Schulen entstehen schon allen durch die unterschiedlichen Wohnbezirke, die man ja nicht einfach neu strukturieren könnte, ohne zahlreiche Leute zwangsweise umzusiedeln. Welcher Zuwachs an Förderung der sozial Schwachen durch Gesamtschulen nachweislich erreicht wird oder wie die soziale Durchlässigkeit zunimmt, das wird bei Tillmann nicht näher erwähnt. Es wird einfach unterstellt, Gesamtschulen müssten besser sein als die traditionellen Schulformen, aber ist das wirklich nachgewiesen worden?

Im Abschnitt 4.1 wird geschildert, wie die Gesamtschule in eine parteipolitische Konfrontation hineingeraten ist. Aber die Verantwortung wird ohne nähere Begründung der konservativen Seite zugeschoben, der es angeblich nur um eine „Abschottung für die Chancen der eigenen Kinder“ ging. Dass die Reformer selbst auch einen Teil der Verantwortung auf sich nehmen müssten, wenn sie implizit von „Klassenkampf“ redeten und Hass auf die „Bildungsbürger“ predigten, erscheint nur plausibel und billig, zumal man ja einiges von der Kulturrevolution in Maos China gehört hatte, wo „bürgerliche“ Leute und Intellektuelle nur aus Prinzip gedemütigt wurden. Eine gewisse Furcht davor müsste ja wohl als natürlich gelten. Zudem pflegten ja selbst prominente Sozialdemokraten und Gesamtschulbefürworter ihre eigenen Kinder auf traditionelle Gymnasien oder gar Privatschulen zu schicken. Auch davon ist bei Tillmann nicht die Rede.

Tatsache ist jedenfalls: Die nach Gründung der Bundesrepublik vorhandene Gleichartigkeit der Schulformen in allen Bundesländern (mit Ausnahme von Berlin (West)) wurde mit Gründung der Gesamtschulen aufgekündigt, zunächst nur von einigen SPD-regierten Bundesländern. Später wechselte aber die Couleur der Landesregierungen, und heute wird das entstandene Schulchaos heftig beklagt, ohne dass jemand dafür verantwortlich sein will. Auf jeden Fall haben die Schulreformer denjenigen geschadet, die von einem Bundesland ins andere umziehen und schulpflichtige Kinder haben. Tillmann verweist einfach auf die Tendenz zu einem zweigliedrigen Schulsystem, erwähnt aber eher am Rande, dass die konkreten Ausprägungen der zwei „Säulen“ in den einzelnen Ländern wieder stark voneinander abweichen können. So wird nicht klar gesagt, dass die neuen Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg gerade KEINE Gesamtschulen im ursprünglichen Sinn sind, weil es gerade KEINE leistungsbezogenen A-, B-, C-Kurse gibt, sondern jede einzelne Lerngruppe die maximale Heterogenität repräsentieren SOLL, der man einfach die beste Lernwirkung unterstellt. Jede Art von Homogenität gilt dabei als altmodisch und überholt. Aber ist das eigentlich nachgewiesen worden? So ist selbst der Wechsel von einer Gemeinschaftsschule in einem Bundesland in eine Gesamtschule in einem anderen nicht so einfach, was man auch als Schildbürgerstreich verspotten könnte.

Dass die „Gesamtschulbewegung“ sich durch diese neue Entwicklung selbst ein Bein stellt, wird von Tillmann nicht explizit gesagt, es wird aber auf eine „komplexer gewordene Realität“ hingewiesen. Hinsichtlich der „Bildungsgerechtigkeit“ durch Gesamtschulsysteme haben die Schulvergleichstests des sog. „Monitorings“ ja einige Erkenntnisse geliefert, die eigentlich gar nicht im Sinne der Gesamtschulbewegung sein können. In Tab. 2 nennt Tillmann den hohen Anteil von 76 % Gesamtschülern in Bremen. Das heißt umgekehrt, dass der Gymnasialanteil nur maximal 24 % beträgt. Dennoch sind die gemessenen Schulleistungen gerade in Bremen immer besonders schwach. Die Bremer Gymnasiasten sind im Durchschnitt kaum besser als die bayerischen Schüler allgemein, und in Bayern sind die Migranten der ersten Art besser als die Nicht-Migranten in Bremen, was eigentlich nicht auf eine besondere Benachteiligung von Migranten durch das (in Bayern übliche) dreigliedrige Schulsystem hindeutet. Gewiss müsste das alles näher beleuchtet werden, aber dieser Leistungsaspekt wird bei Tillmann ganz ausgeblendet. Das erscheint doch als ein grundsätzlicher Kritikpunkt: Wenn ein Schulsystem NUR NOCH nach dem Grad einer gewissen sozialen Gerechtigkeit beurteilt wird und nicht mehr nach dem, was die Kinder tatsächlich nachweislich lernen, dann entsteht eine Schieflage. Das müsste eigentlich auch allen Gesamtschulbefürwortern bewusst sein, wenn sie — wie Tillmann am Schluss des Aufsatzes — die Gesamtschule als „bildungspolitische Langfristperspektive“ aufrechterhalten wollen. Dass gerade bei PISA bedeutende europäische Nachbarländer wie Großbritannien, Frankreich, Schweden, Italien mit ihren Gesamtschulsystemen im Ranking deutlich HINTER Deutschland gelandet sind, sollte zumindest zu denken geben. Ironie des Schicksals: lieferte PISA 2000 noch einiges Wasser auf die Mühlen der Gesamtschulbewegung, so ist dieser Zustrom jetzt versiegt, und die Gegenseite kann mit Recht auf PISA 2015 und 2018 verweisen, wo der Wind sich — was Europa betrifft — gedreht hat. Selbst Finnland ist plötzlich entzaubert.

In einem ist Tillmann jedenfalls zuzustimmen: Die Bilanz der Gesamtschulbewegung ist ambivalent. Vielleicht ist es sogar ganz gut, dass sie sich nicht schon vor Jahrzehnten in der Politik durchgesetzt hat. Alles sollte nochmal in Ruhe überdacht werden, ohne die üblich gewordene Hektik bei Schulreformen.

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