Wie eine Schule ihre reformpädagogische Tradition verspielt

Vor genau 190 Jahren erschien ein Roman, der ein pädagogisches Konzept enthält, das aus heutiger Sicht verblüffend modern erscheint: „Wilhelm Meisters Wanderjahre“ von Johann Wolfgang von  Goethe. Wilhelm Meister  besucht mit seinem Sohn Felix in der  „pädagogischen Provinz“ eine Internatsschule, die in unberührter Natur liegt, um seinen Sprössling   dieser Einrichtung anzuvertrauen. Beim Rundgang durch die Schule  erfährt der alleinerziehende Vater die Grundsätze der dort geübten Pädagogik. Deutlich wird, dass der Persönlichkeitsbildung der jungen Schüler  höchstes  Gewicht beigemessen wird. Musik, Gesang und Tanz, aber auch die Arbeit in  Garten und  Landwirtschaft  fördern und fordern die ganze Person, weil in diesen Tätigkeiten alle Sinne angesprochen werden. Goethe, der die sinnliche Wahrnehmung überaus schätzte, entwirft hier das Konzept einer ganzheitlichen Pädagogik,  das dem durchrationalisierten Ausbildungsbetrieb  unserer heutigen staatlichen  Schulen fundamental widerspricht.

Es hat in Deutschland eine Zeit gegeben, in der Goethes Utopie einer ganzheitlichen Pädagogik auf fruchtbaren Boden fiel: die Zeit der Reformpädagogik. Anfang des 20. Jahrhunderts wurde ein gutes Dutzend „Heimschulen“ – so nannte man damals  Internate –  gegründet, die in natürlicher Umgebung eine Pädagogik pflegten, die das „Lernen vom Kinde aus“ (Ellen Key)  auf ihre Fahnen schrieben. Bildung wurde zu einem Instrument der Lebensgestaltung und -erfüllung, die selbstbewusste und zugleich verantwortungsvolle junge Menschen heranbilden soll. Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung prägten das erzieherische Handeln. Intellektuelle und musisch-künstlerische Bildung verbanden sich mit sinnlich-handwerklichen Tätigkeiten in Werkstätten („Innungen“) und in der Landwirtschaft nach dem Prinzip des Lernens mit „Kopf, Herz und Hand“. Die „Schulfarm Scharfenberg“, gelegen auf der Insel  Scharfenberg  im Tegeler See (Berlin), war die letzte Schulgründung im Zeichen der Reformpädagogik. Der junge Studienrat Wilhelm Blume plante 1921  ursprünglich nur eine  Sommerschule, um mit Kindern, die aus finanziellen Gründen nicht verreisen konnten, die Sommerferien in freier Natur zu verbringen. Blume war geprägt von der Wandervogelbewegung, die die Jugend  aus „grauer Städte Mauern“ in die Natur führte, um dort ein freies Lebensgefühl auszuleben. Aus der Sommerschule wurde ein reformpädagogisches Gymnasium, das am 4. Mai 1922 den Unterrichtsbetrieb – zuerst mit einer 10. Klasse und drei Lehrkräften – aufnahm. Es war eine reine Jungenschule, vor allem auch für die Kinder aus der Arbeiterschicht. Um ihnen den Besuch dieser Schule zu ermöglichen, wurden die   Gebühren  für die Internatsunterbringung  sozial gestaffelt.  Bis zur Machtergreifung des Nationalsozialismus 1933  setzte  die Schulfarm Scharfenberg   pädagogische Impulse, die auf Schulen in der ganzen Republik   ausstrahlten. Um die Fragmentierung des Wissensstoffes in Einzelfächer zu überwinden, entwickelte Blume in der Mittelstufe  sein Konzept vom „Gesamtunterricht“, der  die Fächer Deutsch, Geschichte, Erdkunde und Religion umfasste und einem Lehrer anvertraut war. Die Lerngruppe war altersgemischt und bestand immer aus drei Jahrgängen. Dieses Prinzip des fachübergreifenden  Unterrichts setzte sich in der Oberstufe im 10-stündigen „Kulturunterricht“ und im 5-stündigen „Naturunterricht“ fort. Im Kursunterricht, der diese beiden Lernbereiche ergänzte, hatten die Schüler Auswahlmöglichkeiten. Unschwer kann man an diesem Unterrichtskonzept die heutige Oberstufe mit ihren Leistungs- und Grundkursfächern erkennen. Für die damalige Zeit revolutionär war die weitgehende Schülerselbstverwaltung. In „Abendaussprachen“, an denen Schüler, Lehrer und Werkmeister teilnahmen, wurden alle Fragen des praktischen Alltags besprochen und durch Beschlüsse geklärt. Die Schüler hatten dasselbe Stimmrecht wie die  Erwachsenen. Die weitgehenden Mitgestaltungsrechte wurden  als Möglichkeit gesehen, bei den Schülern das Verantwortungsgefühl für das Ganze zu entwickeln. Zeitgenossen, die diese Form der unmittelbaren Demokratie erlebt haben, sprachen bewundernd von einer „radikaldemokratischen Inselrepublik“.

Der Nationalsozialismus setzte mit seiner rigiden Zentralisierung und dem Führerprinzip der Schülerselbstverwaltung ein Ende. Nach dem 2. Weltkrieg wurde die Schulfarm Scharfenberg als „normales“ staatliches Gymnasium geführt, das sich nur durch ein zugehöriges Internat und durch das Prädikat einer „Schule mit besonderer pädagogischer Prägung“ von anderen Schulen unterschied. Als 1995 wegen der Sparmaßnahmen des Landes Berlin die Schließung der Schulfarm drohte, entwarf eine kleine Gruppe aus Lehrern, Eltern und Schülern ein Reformkonzept, das sich sehr stark an den reformpädagogischen Prinzipien der Gründerzeit orientierte, ohne zu verkennen, dass die Konzepte aus den 20er Jahren in eine zeitgemäße Pädagogik „übersetzt“  werden müssen. Während die Schüler- und die Elternvertretung das Konzept befürworteten, lehnte es die Gesamtkonferenz der Lehrer ab. Die Folge war  ein radikaler Bruch mit der Tradition: Das Internat  wurde  von der Schule abgekoppelt und einem privaten Sozialträger übergeben. Das Gymnasium öffnete sich für Schüler der umliegenden Wohngebiete und gewann dadurch den Charakter eines normalen Berliner Gymnasiums  – freilich in schönster Naturlage. Nachdem die Schulfarm Scharfenberg 2006  eine „zentral verwaltete Schule“  geworden war, ließ sich der Senat  diese Einrichtung  etwas kosten. Neue Gebäude (Schulhaus, Gewächshaus, Umkleideraum  in der Turnhalle) wurden errichtet. Die  Wohnhäuser der Schüler wurden grundsaniert und heutigen Wohnstandards angepasst.

Wie steht es nun mit der Pädagogik der Schulfarm Scharfenberg? Wird sie  dem Charakter einer „Schule mit besonderer pädagogischer Prägung“ noch gerecht? Hat sie das verantwortungsvolle Erbe der Reformpädagogik bewahrt? Vor einigen Jahren hat die Schule ein Unterrichtskonzept eingeführt, das durchaus  in der Tradition der Reformpädagogik steht. Sie hat die übliche Teilung in zwei Halbjahre beendet und  ein Trimester-Modell etabliert.  Der Vorteil lag auf der Hand: Kleine Fächer, die zuvor  nur mit  einer Stunde pro Woche unterrichtet wurden, erfuhren jetzt eine deutliche Aufwertung. In  drei bis vier  Unterrichtsstunden konnte  der Stoff   intensiver als zuvor  vermittelt werden. Am Ende eines Trimesters gab es eine Projektphase (LiaF = „Lernen in anderer Form“), die mit kleinen Ausstellungen schloss. Dieses Trimester-Modell, das eine echte reformpädagogische Errungenschaft darstellt, will die Lehrerschaft wieder abschaffen – sehr zum Leidwesen der Schüler, die die Intensität des Unterrichts in den sonst wenig begünstigten Fächern schätzen.

2018 untersuchte die Berliner Schulinspektion dieses Gymnasium. Der Inspektionsbericht der prüfenden Jury lässt Zweifel aufkommen, ob das gegenwärtige Lehrerkollegium den Erfordernissen einer zeitgemäßen Adaption der reformpädagogischen Tradition gewachsen ist. Der Bericht sieht in dem Beschluss zur  Abschaffung des Trimester-Modells  eine Kapitulation der Lehrerschaft. Sie zeige einen „unzureichenden Willen, das reformpädagogische Profil der Schule gemeinsam weiterzuentwickeln“. Außerdem werde die  „reformpädagogische Tradition des Lernens mit ´Kopf, Herz und Hand` im schulinternen Curriculum inhaltlich nicht aufgegriffen“. Hart ins Gericht geht der Inspektionsbericht auch mit der Praxis in einigen Projektgruppen des „LiaF“: „Ein dem reformpädagogischen Ideal entsprechendes ´Lernen in anderer Form` findet nicht durchgehend statt“. Als vor einigen Jahren das Internat von der Schule abgekoppelt wurde, haben Kenner der Reformpädagogik dies als  pädagogischen  „Sündenfall“ bezeichnet, weil  dadurch  das Prinzip der Einheit von  „Lernen und Leben“ zerstört werde. Diese düstere Prognose hat sich bewahrheitet, wenn man im  Inspektionsbericht liest: „Es existiert bei einem Teil des Kollegiums wenig Interesse am Internatsgeschehen“. Deshalb könnten die Internatsschüler nicht die schulische Förderung erhalten, die ihnen eigentlich als  Internatsbewohner   zusteht. Der Inspektionsbericht kommt zu einem deprimierenden Fazit:

„Lehrerschaft und Schulleitung der Schulfarm Insel Scharfenberg haben derzeit keine Vision zur Weiterentwicklung der Schule. Es fehlt an einer pädagogischen Grundhaltung, die den besonderen Bedingungen des  Standorts  entspricht. Langjährig Etabliertes steht zur Disposition“. 

Das Szenario, das der Bericht über das Innenleben dieser Schule enthüllt, ist ein Beispiel dafür, dass man in Traditionsschulen das pädagogische Geschehen nicht den Lehrkräften allein überlassen darf. Das Berliner Schulgesetz verleiht ihnen  die Befugnis, über das pädagogische Konzept der Schule weitgehend autonom zu entscheiden. Sie können  damit verantwortungsvoll umgehen und die Schule in eine  pädagogisch sinnvolle Richtung entwickeln. Sie können eine solche aber auch blockieren. Elternschaft und Schülerschaft haben immer schlechtere Karten, wenn die Lehrkräfte  die ihnen zugeschriebene pädagogische Kompetenz  ausspielen. Das lehrt der  Entscheidungsprozess des Jahres 1997, als die Lehrkräfte die reformwilligen  Eltern und Schüler durch ihr Veto ausbremsten. Bei Schulen mit einer ehrwürdigen Tradition sehe ich nur einen gangbaren Weg: Wenn die Schulbehörde die Tradition als erhaltenswert erachtet, muss  sie ein Grundkonzept ausarbeiten und den Lehrkräften, die an der Schule arbeiten wollen, als verbindliche Arbeitsgrundlage vorgeben. Eine über Jahrzehnte gewachsene Schulkultur ist ein Kulturgut, das man nicht Interessengruppen – und die Lehrerschaft ist eine solche – ausliefern sollte. Die Reformpädagogik hat der deutschen Pädagogik so viele gute Konzepte geschenkt, dass sie es wert ist, als kulturelles Erbe unter  geistigen  Schutz  gestellt zu werden. Eine solche  konzeptionelle Vorgabe engt den pädagogischen Spielraum von Schulleitung und Kollegium keineswegs ein. Sie können noch genügend Phantasie und pädagogisches Geschick aufbringen, um die bewährten Konzepte aus der Gründerzeit mit einer zeitgemäßen Pädagogik zu verbinden. Dass dies gelingen kann, zeigen die Landerziehungsheime, die die lange Zeit von  der Gründungsphase  der Reformpädagogik bis heute überdauert haben und immer noch  hervorragende Arbeit leisten.

 

 

 

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, ganzheitliche Bildung, Schulinspektion, Unterrichtsmethode

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