Gymnasiale Bildungsreise

Seit meiner Pensionierung vor sieben Jahren habe ich an acht Berliner Gymnasien als Vertretungslehrer Deutsch und Geschichte unterrichtet. Die Deputate reichten von zwei Monaten bis zu einem ganzen Jahr. Auch  Abiturprüfungen  hatte ich abzunehmen. Die Schulen erstreckten sich über sechs Bezirke – von Tempelhof mit seiner gemischten Sozialstruktur bis Zehlendorf, wo überwiegend gutsituierte Bürger wohnen. Das Profil der Schulen reichte von Musikbetonung bis zu naturwissenschaftlicher Ausrichtung.  Baulicher Zustand und Ausstattung der Schulen waren  sehr unterschiedlich. Ich traf auf Schulen, die völlig auf digitale Smartboards umgestellt hatten, während andere noch in der „Kreidezeit“ verharrten. Das PC-Equipment war fast überall nicht auf dem neuesten Stand, die Rechner in den Klassenzimmern  liefen noch mit Windows XP oder 7, was das  Einloggen zur Geduldsprobe machte.

Erfreulich war, dass sich die Schüler an den acht  Schulen kaum unterschieden. Sie waren   aufgeweckt, freundlich und lernbegierig. Selten nur stieß ich auf Disziplinprobleme. Die anspruchsvolle Lernkultur des Gymnasiums wirkt disziplinierend. Denn die  Mehrzahl der Schüler  möchte lernen und  ist nicht geneigt,  Unterrichtstörungen zu  akzeptieren.

Ernüchternd waren meine Eindrücke von dem Fachwissen, das die Schüler von der Sekundarstufe I  in die gymnasiale Oberstufe mitbringen. In Deutsch und Geschichte konnte von einem  gesicherten  und jederzeit abrufbaren  Wissen nicht die Rede sein. Dabei bauen die Kurse in der Oberstufe auf dem Fachwissen, das in der Mittelstufe erworben wird, auf. Im ersten Deutschkurs geht es um die Entstehung der deutschen Schriftsprache  und um Tendenzen der Gegenwartssprache, wie  Anglizismen, Gendersprache und die Sprache der digitalen Medien. Die Schüler hatten  Probleme, die sprachlichen Phänomene  korrekt zu analysieren. Von der Regelsprache abweichende  Sprachvarianten  kann man   nur verstehen, wenn man die Grammatik des Deutschen beherrscht. Das  Abschleifen der Kasusendungen, die präpositionalen Ersatzkonstruktionen  für den Genitiv und das Überhandnehmen nominaler Fügungen kann man nur dann  als problematisch beurteilen, wenn man die Regeln der deutschen Grammatik nicht nur kennt, sondern sie auf die Alltagssprache anwenden kann. Diese Voraussetzung war  bei den meisten Schülern nicht gegeben. Obwohl der  Lehrplan der Klassen 7 bis 10  die Vermittlung der  deutschen  Grammatik vorsieht, verfügten die Schüler nicht über ein  ausreichendes Wissen in der Lexik, der Syntax und der Formenlehre von Deklination und Konjugation. Offensichtlich war der  Unterricht nicht so beschaffen, dass das Gelernte  nachhaltig in die Köpfe der Schüler eingedrungen wäre.

Das mangelnde grammatische Wissen ist auch in den literarisch geprägten Deutschkursen   ein großes Handicap. Textanalyse kann nur gelingen, wenn man die Phänomene, die es zu untersuchen gilt, korrekt benennen kann. Um den Unterschied zwischen Hypo- und Parataxe zu erkennen, muss man wissen, wie im Deutschen Sätze gebaut werden. Um die  rhetorischen Figuren, mit denen Dichter ihre Texte  schmücken, zu  würdigen, muss man sie sprachlich analysieren können. Eine Satzfigur wie die Ellipse  kann man nur verstehen, wenn man den Bau des Standardsatzes  kennt. Eine Wortfigur wie die Metapher kann man nur erschließen, wenn man semantisch sattelfest ist.

Was sind die Ursachen für die mangelnden  Kenntnisse im grammatischen Basiswissen? Das seit einigen Jahren an den Gymnasien  gebräuchliche Kompetenz-Konzept der Didaktik hat die zentrale  Aufgabe von Bildung und Ausbildung,  Wissen zu vermitteln, offensichtlich  in den Hintergrund treten lassen. Viele Lehrkräfte leisten dem Wissensschwund unbewusst Vorschub. Unter dem  beständigen Druck, die Kompetenzen und Aufgabenformate, die von den Lehrplänen vorgeschrieben werden, zu erfüllen, vernachlässigen sie den zentralen  Grundsatz gymnasialer Bildung:  Über  Wissen zu verfügen,  ist die wichtigste Kompetenz. Nur auf der Grundlage eines profunden Wissens sind  die  von den Lehrplänen geforderten  instrumentellen  Fertigkeiten, wie z.B. diskutieren, kritisch  reflektieren und  präsentieren,   sinnvoll einzuüben und  anzuwenden. Ohne ausreichendes Fachwissen läuft das Kompetenzmodell  ins Leere.

Am Fach Geschichte lässt sich die durch die Kompetenzorientierung bewirkte  Fehlentwicklung   exemplarisch zeigen. In diesem Fach hat sich eine Didaktik  durchgesetzt, die darauf verzichtet,  den Schülern die Aneignung  von historischen Ereignissen samt den dazu gehörigen Fakten   abzuverlangen. Ein  Unterricht, der dies noch intendierte,  geriete schnell unter  den  Generalverdacht des „Paukunterrichts“ oder der „Faktenhuberei“. Ich hätte mir nie vorstellen können, dass es einmal anrüchig sein würde,  den Schülern Faktenwissen zu vermitteln.  Das Resultat der „modernen“ Didaktik  kann man besichtigen, wenn Schüler  in Einstellungstests  gezwungen sind, ihr historisches Wissen preiszugeben. Meinen Geschichtsunterricht in der gymnasialen Oberstufe beginne ich  immer mit einem Wissenstest. Auf dem Aufgabenblatt notiere ich die Jahreszahlen   1817,  1832, 1848,  1918, 1949, 1968 und 1989. Die Schüler sollen die Ereignisse nennen, die in den Jahren stattgefunden haben. Die Ergebnisse  sind ernüchternd. Nur ein Bruchteil der Schüler kann mit den Jahreszahlen etwas anfangen, obwohl alle  Epochen in der Mittelstufe unterrichtet wurden.  Dabei  könnten die Schüler mit dem Wissen, das sich mit diesen Jahreszahlen verbindet, die Demokratiegeschichte unseres Landes von Anfang des 19. Jahrhunderts bis heute nachzeichnen.  Die Stoffmenge, die im Geschichtsunterricht zu bewältigen ist, ist gewaltig. Wenn es der Lehrer nicht schafft, ein gedankliches Raster zu etablieren, in das sich historische Ereignisse einordnen lassen,   ertrinken die Schüler  in der  Informationsflut,  weil ihnen der  nötige Maßstab  zum Sichten und Bewerten  fehlt. Dann   trifft auf sie  die Charakterisierung des Schülers in Goethes „Faust“ zu: „Dann hat er die Theile in seiner Hand, / Fehlt leider! nur das geistige Band“. Dieses geistige Band zu vermitteln, ist aber Aufgabe gymnasialer Bildung.

An den hier geschilderten Erfahrungen   wird deutlich, wie gering der Wirkungsgrad des Lernens ist, wenn der größte Teil des Stoffes aus den  Köpfen der Schüler  wieder verschwindet.  Es ist offensichtlich, dass an eine nachhaltige Vermittlung von Kompetenzen ohne eine verlässliche Wissensbasis nicht zu denken ist. Was wäre zu tun?  Der Vermittlung von  Faktenwissen muss  wieder die gebührende  Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dabei muss mit dem  größten Missverständnis  des „modernen“ Unterrichts aufgeräumt werden, wonach die  Schüler sich den Lernstoff ohne ständiges Üben nachhaltig  merken könnten. Bei den Fremdsprachen ist augenscheinlich, dass nur die Schüler dauerhaften Erfolg haben, die die Vokabeln und grammatischen Formen beharrlich üben, alte Vokabelbestände  auch übend wiederholen. In Fach Deutsch muss man sich die Regeln der Grammatik, die  Fachbegriffe der Textanalyse und der  rhetorischen Figuren genauso beharrlich einprägen wie in Physik die Formeln der physikalischen Gesetze. Einmaliges  Lernen ist so gut wie wirkungslos, weil  sich das Erlernte so nicht ins Langzeitgedächtnis eingräbt. Ich habe das  selbst ausprobiert, indem ich in der  8. Klasse denselben  Grammatiktest  zweimal schreiben ließ –  im Abstand von vier Wochen. Schon nach  dieser kurzen Zeit  war  ein Drittel des Wissens   wieder verschwunden. Die physiologische Gehirnforschung vertritt  die Ansicht, dass   Merkfähigkeit durch die Stimulation  der Synapsen, der Schaltstellen zwischen den Gehirnzellen,  entsteht. Unterschiedlich starke und unterschiedlich häufige Stimulationen  der Synapsen  führen, so die Erkenntnis der Forschung, zu unterschiedlich ausgeprägten Reaktionsmustern  in den Synapsen. Die Merkfähigkeit hängt also nicht nur von der Stärke des Lernimpulses ab, sondern auch von dessen Häufigkeit. Wiederholung festigt die Verbindung der Synapsen: Das Gehirn lernt.  In die Sprache der Didaktik übersetzt heißt das, dass man nachhaltiges Lernen durch anschauliche Lehrmethoden bewirken kann, aber auch durch beständiges wiederholendes Üben des schon Gelernten. Warum sollte man  das  Drill nennen, was uns das eigene Gehirn als eine  erfolgversprechende Lernmethode vorgibt? Es ist an der Zeit, dass sich die Lehrer  gegen  die unwissenschaftliche  Verächtlichmachung des Übens verwahren.

 

 

 

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Eingeordnet unter Kompetenzen, Ricchtiger Umgang mit der Sprache, Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Stärkung des Gymnasiums, Unterrichtsinhalte, Unterrichtsmethode

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