Verfehlte Testmethoden der Schulinspektion

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 24. 01. 2019

 

Wichtige Qualitätskriterien werden vernachlässigt.

In Deutschland wird inzwischen alles getestet. Vom elektrischen Eierkocher bis zum Seniorenheim werden Waren und Dienstleistungen  einer akribischen Prüfung unterzogen und  die Ergebnisse  in Test-Zeitschriften veröffentlicht. Wenn „Stiftung Warentest“ über eine Marke den Daumen senkt, kann dies für sie das Aus bedeuten. Schnelle Nachbesserung ist dann angesagt.  Lange haben sich Bildungspolitiker dagegen gesträubt, die Qualität der Schulen, für die sie die Verantwortung tragen, testen zu lassen. Nach der erste PISA-Studie 2001 und den durchwachsenen Ergebnissen deutscher Schüler war das Desinteresse an Schulqualität nicht länger aufrechtzuerhalten. Die Stunde der Schulinspektion hatte geschlagen. Inzwischen gibt es sie in allen Bundesländern. Ein Inspektionsteam aus Lehrkräften, die keinen Bezug zur jeweiligen Schule haben dürfen, besucht und bewertet in regelmäßigen Abständen die Schulen. Doch wie testet man eine Schule? Schule ist ein komplexer Kosmos von der Größe eines mittelständischen Unternehmens. Große Schulen haben über 100 „Mitarbeiter“ und bis zu 1000 „Kunden“, die jeden Tag anwesend sind und die angebotene Dienstleistung abrufen. Die Schüler erwarten guten Unterricht und  bestmögliche Schulabschlüsse, die sie jedoch nur erreichen, wenn die Schule in all ihren Facetten optimal funktioniert. Deshalb werden bei der Inspektion alle Aspekte des Schullebens auf den Prüfstand gestellt: Schulleiterhandeln, innerschulische Kommunikation, (digitale) Ausstattung, Einbeziehung von Eltern und Schülern in Entscheidungsprozesse, Schulklima, programmatische Schulentwicklung  und als wichtigstes Kriterium das Kerngeschäft: der Unterricht.

In Berlin gibt es die Schulinspektion seit nunmehr 12 Jahren. Zwei Durchgänge haben die  Berliner Schulen also schon  hinter sich. Im „Handbuch Schulinspektion“ finden sich die Bewertungsbögen, die der Jury als Grundlage für die Begutachtung der Schulen dienen. Betrachtet man die Bögen zu „Unterrichtsgestaltung / Lehrerhandeln im Unterricht“, stößt man auf 64 Indikatoren, die zu beobachten und zu bewerten sind. Der Unterrichtsbesuch der Tester dauert 20 Minuten, wobei es egal ist, ob sie den Beginn der Stunde erleben oder mitten in die Stunde hineinplatzen. Zur  Begutachtung einer der Indikatoren bleiben dem Tester gerade einmal 18 Sekunden. Wie soll er unter diesen Testbedingungen die Qualität des Unterrichts seriös bewerten können? Und vor allem:  Kann man bei solchen  Kurzbesuchen  den geistigen Prozess einer  Unterrichtsstunde    erfassen?  Kritiker monieren, dass bei dieser Testmethode ausschließlich die auf den ersten Blick beobachtbaren Aspekte, also die Oberflächenmerkmale von Unterricht, erfasst werden, nicht jedoch die Tiefenstruktur, die einem gut geführten Unterricht immer zugrunde liegt. Unter Tiefenstruktur versteht man das Zusammenspiel von interessantem Lerngegenstand,   methodischer   Vermittlung und  kommunikativem Geschick der Lehrkraft. Es ist die größte Schwäche dieser Testbögen, dass sie fachdidaktische  Erwägungen, die den Unterricht prägen, und den pädagogischen Kontext, z.B. die soziale   Problematik einer Lerngruppe, nicht zu erfassen vermögen. Wenn drei Tester die  Unterrichtsqualität in zwölf Fächern bewerten sollen, urteilen sie  überwiegend fachfremd. Ist der Tester z.B. ein Mathematiklehrer, werden ihm zwangsläufig die didaktischen Feinheiten in Englisch oder Latein verborgen bleiben. Trotzdem gibt er dem gesehenen Unterricht eine Note.

Im Bewertungsbogen für den Unterricht finden sich die Indikatoren „Innere Differenzierung“, „Selbstständiges Lernen“ und „Kooperatives Lernen“. Schaut man sich die Inspektionsberichte Berliner Gymnasien an, stellt man fest, dass sie bei diesen Kriterien häufig nur die beiden niedrigsten Bewertungsstufen „C“ und  „D“ zugeteilt bekamen. Für die Schulverwaltung gehören Binnendifferenzierung und Individualisierung zu den „fortschrittlichen“ Unterrichtsmethoden, die das „rückschrittliche“ Unterrichtsgespräch, gerne als Frontalunterricht gescholten,  ablösen sollen. Die „modernen“  Methoden werden so vehement gefordert, dass nicht mehr darauf geachtet wird, ob sie die Schüler bei   einem bestimmten Lernstoff überhaupt zum Lernerfolg führen. Gute Lehrer wissen:  Die  Unterrichtsmethode  hat gegenüber dem Unterrichtsgegenstand  immer eine dienende Funktion.  Aus der Bauhaus-Architektur kennen wir den Grundsatz „Die Form ergibt sich aus der Funktion“. Ähnlich ist es im Fachunterricht. Die Methode des Unterrichts leitet sich aus dem Lerngegenstand  ab und nicht umgekehrt. Sie ist das Instrument, um einen fachlichen Gegenstand so darzubieten, dass ihn junge Menschen, denen  das Thema neu ist,  verstehen. Wenn ein Deutschlehrer, dem die wertvolle Literatur noch am Herzen liegt, in einer 10. Klasse  das  Gedicht  „Mondnacht“ von Joseph von Eichendorff bespricht, wird er es im gelenkten Unterrichtsgespräch erschließen, weil sich bei der Schwierigkeit des Gegenstands Gruppenarbeit oder individuelles Lernen verbieten.  Mit  dieser fachdidaktisch gebotenen Methode  wird sich der Lehrer  beim Tester freilich Strafpunkte  einhandeln, weil er eine  von der Schulbehörde  wenig erwünschte  Lernmethode gewählt hat. Wenn man eine Methode des Unterrichtens verabsolutiert, grenzt man Inhalte, die  dem Methoden-Diktat nicht gehorchen wollen, aus – zum Nachteil der Schüler. Wie weit sich didaktische Zwänge  von der schulischen Wirklichkeit entfernen können, zeigt die ironische Aussage des Direktors eines renommierten Berliner Gymnasiums. In einem Brief  an die Eltern schrieb er sinngemäß, seine Schule schneide in allen Bereichen blendend ab:  bei VERA, beim MSA, beim Abitur, bei Wettbewerben und  bei „Jugend forscht“. Leider erzielten die Lehrkräfte  diese Erfolge laut Inspektionsbericht mit der „falschen“ Unterrichtsmethode.

Noch ein weiterer Aspekt wird von den Befürwortern des selbstständigen Lernens  gerne übersehen. Von dieser Lernmethode  profitieren in erster Linie  die leistungsstarken Schüler, weil sie sich selbst gut organisieren können.  Schon vor Jahren warnten Didaktiker  vor der Illusion, lernschwache Kinder könnten von heterogenen Lerngruppen profitieren, wenn man nur das Lernen differenzierte. Ihrer Meinung nach benachteiligen die  „modernen“ Lernmethoden vor allem  Kinder aus bildungsfernem Milieu, weil diese den „direkt angeleiteten Unterricht“, das vom Lehrer gelenkte Gespräch, benötigen.  Da dieses nur in relativ homogenen Lerngruppen funktioniert, wäre die in Berlin verpönte Fachleistungsdifferenzierung dringend geboten. Der  Soziologe Hartmut Esser hat erst vor kurzem  durch Auswertung eines umfangreichen Datensatzes nachgewiesen, dass leistungsschwache Schüler in heterogenen  Lerngruppen benachteiligt sind. Wenn es die Berliner Schulverwaltung also mit der Bildungsgerechtigkeit ernst meint, sollte sie an den Integrierten Sekundarschulen die Differenzierung nach Leistungsgruppen zur Pflicht machen.

Wenn man Schulqualität misst, darf man auf keinen Fall  die  Lernergebnisse der Schüler  außer Acht lassen. Die Schulinspektion müsste also   die Ergebnisse der letzten PISA-Studie schulbezogen auswerten und   die Ergebnisse der  Vergleichsstudien  VERA-3 und VERA-8 in Deutsch, Englisch  und Mathematik einbeziehen. Auch das Abschneiden der Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) und beim Abitur müsste in die Bewertung einfließen. Ein starkes Indiz für Schulqualität ist auch die Zahl der Schüler, die die  Schule ohne Abschluss verlassen. All dies misst die Berliner Schulinspektion  nicht. Sie lässt  damit den wichtigsten Beleg  für Schulqualität, die Leistungen der Schüler,  völlig außer Acht. Leidtragende dieses Versäumnisses  sind die Schulen, die sich den  Herausforderungen einer schwierigen Schülerschaft stellen und sie mit originellen, manchmal auch unorthodoxen  pädagogischen Methoden meistern. Ihre Didaktik muss, weil sie nicht in das Raster der Schulinspektion passt,   mit  Abwertungen rechnen. Der Leiter der Friedrich-Bergius-Sekundarschule Michael Rudolph machte seinem Unmut darüber in einem Interview Luft: „Warum ist bei einer Inspektion die erreichte Leistung der Schüler egal? Das war schon bei der Inspektion 2012 so. Hier liegt die Erklärung, warum Berlin bei Vergleichsstudien immer auf den letzten Plätzen landet: Leistung ist unwichtig“.

Die Berliner Schulverwaltung sollte  die Bewertungsbögen  der Schulinspektion  einer grundlegenden Revision unterziehen. Dabei sollte das Ziel des Unterrichts – gute Schülerleistungen –  im Vordergrund stehen, nicht der Weg, den die Schulen dorthin beschreiten.

 

 

 

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Eingeordnet unter Rolle des Lehrers, Schülerleistungen, Schulinspektion, Unterrichtsmethode, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

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