Warum ich nicht mehr links bin

 „Sozialismus ist die Philosophie des Versagens, das Credo der Ignoranz  und das Glaubensbekenntnis des Neides.“   (Winston Churchill)

Das rauer gewordene gesellschaftliche Klima färbt auch auf persönliche Beziehungen ab. Freunde aus der gemeinsamen linken Vergangenheit fangen an, sich von mir zu distanzieren. Sie haben meine Verteidigungsschrift für das Gymnasium  gelesen („Fluch des Erfolgs. Wie das Gymnasium zur Gesamtschule light mutiert“, 2015) und werfen mir vor, für die „Selektion von Kindern“ einzutreten. Sie haben Essays von mir bei den  „Starken Meinungen“  gelesen und klagen mich an, mich von der Willkommenskultur des Herbstes 2015 zu distanzieren und mich dadurch „mit den Rechten “ gemein zu machen. Wie früher in der  katholischen Kirche ist man mit  Stigmatisierungen schnell zur  Hand, wenn ein „Ehemaliger“  vom rechten Glauben abgefallen ist. Und wie man sieht, verlieren Werte  wie Freundschaft, Loyalität und Treue an Bedeutung, wenn ideologische Überzeugungen im Spiele sind. Es wäre leicht, den Freunden von einst vorzuwerfen, sie hielten an linken Dogmen fest, die sich vor der Realität längst blamiert  haben  und die sie nur noch  als Lebenslügen mit sich herumtragen. Das würde sie kaum treffen. Man legt ja den wärmenden Mantel nicht ab, wenn es kalt um einen herum wird. Also versuche ich es auf anderem Wege. Ich zeichne nach,  weshalb ich die linken Denkmuster, die mich in den 1970er Jahren geprägt hatten, abgelegt habe. Dass ich mich bei diesem „Bekenntnis“  auf den Bereich der Bildung konzentriere, liegt in der Natur der Sache: Hier habe ich mein Links-Sein verlernt.

Ideologie trifft auf Wirklichkeit

Alle linken Radikalismen zerbröseln, wenn sie mit der Realität in Kontakt kommen. Vielleicht ist der Satz von Joachim Fest „Die Wirklichkeit ist immer rechts“  ein  Naturgesetz. Ich erlebte  einen richtigen Kulturschock, als ich 1975 aus dem maoistischen Studentenmilieu an ein gutbürgerliches Gymnasium kam, um mein Referendariat  zu absolvieren. Keine der linken Theorien, denen ich mich fünf Jahre lang mit Inbrunst gewidmet hatte, spielte in der Praxis als Lehrer auch nur die geringste Rolle. Noch krasser war die Begegnung mit der Realität, als ich dann an einer Gesamtschule im Märkischen Viertel die Kinder der Arbeiterklasse  unterrichtete. Das erste, was ich in den Klassen herstellen musste, war Disziplin, um überhaupt unterrichten zu können. Wie sollte ich diesen Schülern, die jegliches zivilisierte Verhalten vermissen ließen,   Selbstbewusstsein vermitteln, die Grundlage  jeder Selbstermächtigung?  Die Kollegen von der GEW, die damals stramm links ausgerichtet war, waren mir keine Hilfe. Sie unterliefen die mühsame Erziehungsarbeit immer wieder mit Sätzen wie: „Du darfst die Schüler nicht  bestrafen. An ihrem Verhalten ist doch das System schuld!“ oder „Denkst  du eigentlich daran, was für eine schwierige Kindheit der Junge hat?“ – Mir wurde klar, dass ich mit meiner Haltung, auf die Selbstverantwortung der Schüler zu setzen, weil nur sie zu einer starken Persönlichkeit führen kann, alleine fertig werden musste.

Das Dogma der Gleichheit

Im Bereich  der Pädagogik  kann man am deutlichsten  erkennen, wie das zentrale Paradigma der Linken, die Gleichheit, versagt. Ihnen geht es nicht nur um die  Gleichheit  vor dem Gesetz, sondern um  die Gleichheit der Begabungen. Sie wurde gegen jeglichen Augenschein unverdrossen postuliert. Wenn Schüler versagten, war die „selektive Schule“ schuld oder die falsche Unterrichtsmethode (Frontalunterricht) oder der zu wenig einfühlsame Kollege. Es ist schon bemerkenswert, dass diejenigen, die in der Gesellschaft für  Vielfalt eintreten, Unterschiede  gerade dort leugnen, wo sie unabweisbar sind: bei den Individuen selbst.  Die Verfechter der Gleichheit  können nicht akzeptieren, dass ein Gut wie Begabung und Intelligenz nicht gerecht   verteilt ist, wenn offensichtlich ein Teil der Kinder   von diesem „Rohstoff“ mehr  abbekommen hat als der andere. Aber ist der Rohstoff  Intelligenz – die Voraussetzung für Bildung – beliebig vermehrbar? Ist es nicht so, dass es sich auch  bei dieser Gabe des Menschen so verhält wie bei allen anderen uns von der Natur verliehenen  Eigenschaften: Sie sind ungleich  verteilt. In den Künsten und im Sport geht jeder Mensch davon aus, dass  Talent  auf  Veranlagung zurückgeht. Bei der Intelligenz ist diese Annahme verpönt, weil es als beschämender empfunden wird, weniger intelligent als unsportlich zu sein.

Die  Begründer der Menschenrechte im Jahrhundert der Aufklärung, die französischen Revolutionäre, wussten, weshalb sie „nur“ die Gleichheit der Menschen vor dem Gesetz und hinsichtlich ihres gesellschaftlichen Status fordern, nicht aber die Gleichheit der Lebensbedingungen. Sie wussten, dass dies schlechterdings in einer freien Gesellschaft nicht verwirklichbar wäre, weil sich die Menschen aufgrund unterschiedlicher persönlicher Voraussetzungen (Begabung, Fleiß, Ehrgeiz) unterschiedlich entwickeln und sich dadurch ungleiche Lebensbedingungen herausbilden. Den radikalen  Sansculotten  und der „Verschwörung der Gleichen“ von François Noël Babeuf blieb es vorbehalten, auch hier die Schere der Gleichheit anzusetzen und die Gleichheit der Lebensbedingungen zu erzwingen, letztlich mit Hilfe der  Guillotine. Alle Zwangssysteme, die der Kommunismus geschaffen hat, haben hier ihre Ursache: Die in der freien Gesellschaft entstandenen Unterschiede sollen eingeebnet werden – notfalls mit Gewalt.

Gene und Begabung

Dem egalitären  Schulkonzept liegt ein Verständnis von Bildung zugrunde, das unterstellt, dass alle Kinder im Grunde gleich begabt sind, dass die kognitiven Fähigkeiten bei einigen Kindern nur verschüttet sind, vornehmlich infolge ungünstiger häuslicher Bedingungen. Diese Denkschule ignoriert hartnäckig alle Studien aus der Verhaltenspsychologie, die nachweisen, dass Intelligenz zu einem hohen Grad  durch die Gene bestimmt wird, die ein Neugeborenes von den Eltern erbt. Und sie ignoriert den Augenschein, der sich jeder Lehrkraft, die eine Klasse mit 30 Schülern unterrichtet, unmittelbar aufdrängt. Der  bekannte Genomforscher Axel Meyer fasst in seinem Buch „Adams Apfel und Evas Erbe“ (2015) die Ergebnisse der internationalen Intelligenzforschung zusammen. Demnach  beträgt  der genetische Einfluss auf Intelligenz in einer Population je nach Messmethode  50 bis 80 Prozent. Meyer betont, dass dieses Ergebnis noch genügend Raum lasse für positive Umweltfaktoren. Diese erlaubten es nicht nur, das genetisch festgelegte Potential voll auszuschöpfen, sondern auch den vorhandenen Intelligenzquotienten zu erhöhen. So haben Messungen ergeben, dass förderliche Umweltbedingungen, wie z.B. ein anregendes Lernumfeld in Familie, Kindergarten und Schule, den IQ eines Kindes  um fünf Punkte pro Jahr verbessern kann. Dieser Effekt nimmt während der Schulzeit kontinuierlich ab, bis er  dann während des Studiums verebbt. Dieses Ergebnis ist das beste Plädoyer für eine förderliche frühkindliche Lernumgebung.

Der britische Intelligenzforscher Robert Plomin hat in einem Test mit 11.000 ein- und zweieiigen Zwillingen herausgefunden, dass ca. 60% der Intelligenz auf  genetische Veranlagung zurückgehen. Unter  Intelligenz versteht Plomin das abstrakte Denkvermögen, das Gedächtnis, die räumliche Vorstellungskraft und verbale Fähigkeiten. Die restlichen 40% verdanken sich Umweltfaktoren, zu denen die häusliche Situation, das  Wohnumfeld  und die soziale Zugehörigkeit zählen. Plomin wollte bei seinen Tests vor allem herausfinden, warum einige Kinder in der Schule viel und auch schnell  lernen, während andere langsam lernen und schließlich ganz  abgehängt werden.  Für die Entwicklung kompensatorischer Unterrichtskonzepte ist es wichtig zu erfahren, ob  Fördermethoden  auch einen effektiven Nutzen zeitigen. Plomins  Befunde sind ernüchternd. Die Kluft zwischen einem guten und einem schlechten Schüler lässt sich nur zu 10%  durch den Unterricht  schließen.  Der Grund liegt auf der Hand: Die durch ihre  Anlagen  bevorzugten, leistungsstarken Schüler profitieren von jedem Unterricht – auch von einem schlechten – sehr viel mehr als die schwachen Schüler, denen das Lernen und Begreifen ohnehin schwer fällt. Letztere geben, wenn sie sich ständig überfordert fühlen, schließlich auf,  resignieren und bleiben der Schule fern. Dass in Deutschland pro Jahr ca. 50.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen, hat auch darin  seine  Ursache.

Schulformen auf dem Prüfstand

Wenn man diese Evidenz leugnet, begibt man sich auf das Feld ideologischer Setzungen. Egalitäre Unterrichtskonzepte wollen die Schüler nicht mehr nach ihrem Leistungsvermögen unterscheiden, sondern  ungeachtet ihrer intellektuellen Gaben gemeinsam unterrichten. Der amerikanische Psychologe Paul F. Brandwein hält dies für einen pädagogischen Sündenfall:  „Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen.“ – Ich stieß  bei meinen Vorträgen an Schulen  auf große Vorbehalte, als ich der Förderung hochbegabter Schüler das Wort redete. Es war den egalitär gestimmten Kollegen nur schwer zu vermitteln, dass es  ein Gebot der Menschlichkeit ist, auch Kindern mit herausragenden Gaben das „nötige Wissensfutter“ zu geben.  Fördermaßnahmen für schwache Schüler gibt es an jeder Schule. Was ist aber mit den überragenden Lernern? Es ist merkwürdig, dass hier das Konzept  gleicher Wertschätzung   an seine Grenzen stößt.

Bei allen Bildungsstudien, in denen Schulformen verglichen werden, schneiden die Schüler an egalitär organisierten Schulen schlechter ab als an gegliederten. Besonders problematisch sind die Leistungen an der jüngsten Schulform: der Gemeinschaftsschule. Baden-Württemberg stürzte beim Leistungstest des IQB (2017) innerhalb von fünf Jahren von einem Spitzenplatz unter den Bundesländern ins untere Mittelfeld ab, weil sich die Gemeinschaftsschule mit ihren Selbstlernmethoden  als besonders leistungsschwach erwiesen hatte. Eine Ironie linker Bildungsgeschichte liegt in dem Umstand, dass die Gesamtschule, die von SPD und Grünen wegen ihrer Leistungsdifferenzierung  inzwischen als selektive Schulform (!) eingestuft wird, bessere Ergebnisse aufweist als die neue Erfindung Gemeinschaftsschule. Linken Bildungsplanern wäre es  ohnehin am liebsten, wenn Leistungsvergleiche zwischen den Schulformen ganz unterblieben.  Schon 1999 hatte die „Arbeitsgemeinschaft für Bildung“ in der SPD gefordert, auf einen innerdeutschen PISA-Vergleich zu verzichten: „Es ist ohne Test vorherzusagen, dass Länder mit selektiven Schulsystemen, die den Schulstrukturreformen der letzten 30 Jahre widerstanden haben, bessere Schülerleistungen in allen Schulformen haben werden.“ – Schlechte  Schülerleistungen nimmt man offensichtlich  in Kauf, wenn man nur  die Gewissheit hat, die Schüler   „sozial gerecht“ – also ohne „Selektion“ – unterrichtet zu haben. Sozialpolitik ersetzt Pädagogik.

Vom Wert des Individuums

Dem pädagogischen Konzept der Linken liegt eine Philosophie der Gleichheit  zugrunde, die eine soziale Klasse oder Schicht, manchmal sogar die ganze Gattung Mensch über den einzelnen Menschen stellt: „Im Mittelpunkt steht der Mensch, nicht der Einzelne.“ (Reiner Kunze) – Der Philosoph Niklas Luhmann (1927-1989) verteidigt die Eigenmacht des Individuums gegen alle kollektivistischen Denkmodelle und Politikansätze. Für ihn besteht die Paradoxie darin, dass die abstrakte Gleichheit aller Menschen gerade darin besteht, dass sie sich als einzelne Individuen  voneinander  unterscheiden. Jeder Mensch hat seine Individualität: ”Selbst Kleinkinder und Bettler, selbst Zelebritäten des Showgeschäfts, selbst Räuber, selbst Betrunkene, selbst Diener. Wenn man gegen alle Evidenz alle Individuen als gleich behauptet, muss man angeben können, in welcher Hinsicht sie gleich sind.“ (Luhmann, 1997)Die Verfechter der Gleichheit sind um solche Gründe nicht verlegen. Für Marxisten ist es das gemeinsame Klasseninteresse, für  Grüne die kollektive  Bedrohung durch die Erderwärmung oder die Vergiftung der Welt. Die Gleichheit zwingt die Menschen ins kollektive Maß. Nur so sei Gerechtigkeit möglich. Mit dieser Gleichsetzung kann man all diejenigen, die auf die Unterschiedlichkeit der Menschen pochen, ins Unrecht setzen, weil Gerechtigkeit der positiv besetzte Begriff schlechthin ist. Solche Zweifler gelten  als moralisch fragwürdig, ethisch defizitär. Im linken Mainstream gehört Mut dazu, das liberale Gesellschaftsmodell zu verteidigen, das vom Individuum ausgeht, das „seines eigenen  Glückes Schmied“ ist. Kluge Denker hat man freilich auf seiner Seite: Das große, schöpferische Individuum ist zu mehr Weisheit und Tugend fähig, als es der kollektive Mensch je sein kann.(John Stuart Mill, 1806-1873)

Politisch korrekte Pädagogik

Ein problematisches Kapitel ist die politische  Korrektheit, die zum Markenkern linker Politik geworden ist. Mit dem aus den USA stammenden Begriff  war ursprünglich gemeint, man solle im öffentlichen Diskurs Ausdrücke vermeiden, die Menschen, die einer sozialen oder ethnischen Minderheit angehören, kränken oder beleidigen könnten. Dagegen ist nichts einzuwenden, da der Schutz der Grundrechte  für  a l l e   Menschen gilt („Die Würde des  M e n s c h e n  ist unantastbar.“). Sinnvoll ist es auch, sprachliche Grenzen gegen Hass und Verleumdung  zu ziehen, um das zivilisierte Miteinander einzufordern. Was in  früheren Zeiten noch Anstand und Taktgefühl bewirkten, muss heute offensichtlich durch politisch definierte Sprachregelungen geleistet werden. Dabei schießen unsere Verfechter der PC ständig über das Ziel hinaus, indem sie   die „richtigen“ politische Anschauungen durch moralische Zuschreibungen zu erzwingen versuchen. Damit wird der politische Meinungskampf zu einer Auseinandersetzung über die richtige Moral,  wobei es  Linken nicht schwer fällt, sich auf das höhere ethische Podest zu stellen. Es ist auch nicht zu übersehen, dass die überspitzte politische Korrektheit  dazu führen kann, das  Grundrecht der Meinungsfreiheit zu  beschädigen.

In der Pädagogik ist die politische Korrektheit reichlich absurd. Ein störender Schüler soll  nicht mehr  „verhaltensauffällig“ genannt werden, weil ihn dieses Wort  stigmatisiert. Glaubt man allen Ernstes, man schaffte  mit euphemistischen Verschleierungsvokabeln wie „verhaltenskreativ“ den Sachverhalt   aus der Welt, dass  Schüler durch ihr Verhalten den Unterricht  stören und  ihre Mitschüler am Lernen hindern? Völlig konfus ist inzwischen die den Schulen von oben  verordnete Sprachregelung. Die Gattungsbezeichnung Schüler gilt den Sprachwächterinnen als maskulin, was nur jemand annehmen kann, der das grammatische Geschlecht (generisches Maskulinum) mit dem biologischen Geschlecht verwechselt. Deshalb heißt es heute „Schüler*innen“ oder „Schüler und Schülerinnen“ oder knapp  „SuS“ (im Lateinischen übrigens  „Schwein“). Vor dieser  Sprachreinigung wäre niemand auf die Idee gekommen, die Durchsage des Direktors „Wegen des Feueralarms werden alle Schüler gebeten, sich sofort auf den Schulhof zu begeben“ gelte  nur für Jungen. Kein Mädchen hätte sich der Idee unserer Feministinnen angeschlossen, es  sei nicht gemeint und deshalb dem Feuertod anheimgegeben.

Politische Korrektheit hindert Pädagogen mitunter das zu tun, was die Menschlichkeit gebietet. So geschehen im Frühjahr 2017  an der Gemeinschaftschule Berlin-Friedenau. Dort hatten muslimische Jungen einen jüdischen Mitschüler gemobbt, drangsaliert und schließlich geschlagen. Seine Eltern waren verzweifelt, weil die Schulleitung nicht willens war, ihren Sohn zu schützen, obwohl sie die rechtliche Handhabe dafür gehabt hätte. Das Schulrecht sieht für solche Übergriffe nämlich  die sofortige Suspendierung der Täter vom Unterricht vor. Die Elternvertretung zeigte sich in einem offenen Brief besorgt: nicht etwa über die  antisemitischen Aggressionen muslimischer Schüler, sondern weil der Ruf der Schule durch die öffentliche Debatte (sic)  Schaden genommen habe. Das Motiv der Eltern ist leicht zu durchschauen. Sie wollten verhindern, dass die Kritik an den muslimischen Schülern „von rechts“ missbraucht werden kann, um Islamfeindlichkeit zu schüren.  Antisemitismus nimmt man offensichtlich in Kauf, um vermeintliche Islamophobie zu verhindern. Man könnte es auch Täterschutz nennen.  Diese Schule besitzt übrigens  das Zertifikat „Schule ohne Rassismus“.

Dem Leser  wird nicht entgangen sein, dass  linke Politik allzu häufig schlicht mit dem gesunden Menschenverstand kollidiert.  Immanuel Kant war der Meinung, dass ein solcher „sensus communis“ für die Menschen ein guter Verhaltenskompass sei, weil er  uns ein untrügliches Gefühl  für  „Wahrheit, Schicklichkeit, Schönheit oder Gerechtigkeit“ vermittelt. Vielleicht sollten wir diesen Alltagsverstand viel häufiger gegen Ideologien jeglicher Art zur Geltung bringen.

Hinweise:

In den letzten Jahren sind einige Bücher erschienen, in denen die Autoren ihr  Coming-out als Konservative verkündeten:

 Jan Fleischhauer: Unter Linken. Von einem, der aus  Versehen konservativ wurde.

Manfred Kleine-Hartlage: Warum ich kein Linker mehr bin.

Ulrich Greiner: Heimatlos. Bekenntnisse eines Konservativen.

 Auch den Roman „Das bleiche Herz der Revolution“ von Sophie Dannenberg kann man zu  diesen Bekenntnisschriften zählen.

Auch Essays in  Zeitschriften gibt es zu diesem Thema:

Verena Friederike Hasel: Ich bin nicht mehr links (DIE ZEIT, 25. April 2017)

Wer seine Kenntnisse über die genetischen Grundlagen unseres Lebens vertiefen möchte, dem sei das spannende Buch: „Adams Apfel  und Evas Erbe“ / „Wie die Gene unser Leben bestimmen…“ von Axel Meyer empfohlen.

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Schulformdebatte, Sozialer Aufstieg durch Bildung, Unterrichtsqualität

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