Tropfende Dächer sind schuld

Die SPD will im Bundestagswahlkampf auch mit der Bildung punkten. In Anzeigen, die in Magazinen wie SPIEGEL oder „Stern“ platziert wurden, kann man lesen: „Wenn es in den Schulen ins Dach reinregnet oder die Kinder nicht zur Toilette gehen können, brauchen Sie…Handwerker.“ Gleichzeitig wurde bekannt, dass im rot-grün regierten Hamburg 5,1 Prozent der Abiturienten (das sind 500 Schüler) das Abitur nicht geschafft haben. Gegenüber dem Vorjahr ist das ein Anstieg um 0,4 Prozentpunkte. Hinzu kommt, dass schon im Vorfeld 7,9 Prozent der Schüler von allein aufgegeben hatten oder wegen schlechter Vorzensuren nicht zum Abitur zugelassen worden waren. Die schlechten Abiturleistungen erklären sich damit, dass zum ersten Mal Aufgaben aus dem bundesweiten Abituraufgaben-Pool verwendet wurden, mit  denen Hamburgs Abiturienten offensichtlich überfordert waren. Im Umkehrschluss kann man schlussfolgern, dass das Abitur in Hamburg  im Vergleich der Bundesländer  in den letzten Jahren zu leicht war. Angesichts der Hamburger Abiturergebnisse müsste die  SPD eigentlich  ihren Slogan ändern: „Wenn fünf Prozent der Abiturienten das Abitur nicht bestehen, muss dringend die Didaktik des Unterrichts  geändert werden.“ Eine solche Forderung wird man wohl vergeblich lesen. Für die SPD, die in den 1960er Jahren die Partei der bildungspolitischen Innovation schlechthin war, hat Bildung nur noch mit „mehr Geld“ zu tun. Was in den Klassenzimmern passiert, die schön saniert worden sind, interessiert sie weniger. Dabei gäbe es dafür Anlass genug.

Wenn man die schlechten Abiturergebnisse von Hamburg nach Schulformen aufschlüsselt, stellt man nämlich fest, dass die Stadtteilschule, das Lieblingskind sozialdemokratischer Bildungspolitik, besonders schlecht abschneidet. Die Durchfaller-Quote im Abitur beträgt dort 7,6 Prozent gegenüber 6,8 Prozent im Vorjahr. In Mathematik waren die Leistungen besonders schlecht. Die Durchschnittsnote in Mathematik  lag in dieser Schulform bei 4,3 gegenüber 3,5 in Gesamtschnitt. Man geht  wohl nicht fehl in der Annahme, wenn man vermutet, dass an dieser Schulform die Schüler offensichtlich  nicht optimal auf das Abitur  vorbereitet werden, was umso fataler ist, als den Lehrkräften dort ein ganzes Schuljahr mehr Zeit zur Verfügung steht (G 9) als den Gymnasien (G 8).

Es lohnt sich, einen Blick auf die  Beschreibung der Stadtteilschule durch die Hamburger Schulbehörde zu werfen:

„Die Stadtteilschule ist aus den Haupt-, Real- und Gesamtschulen und den Aufbaugymnasien hervorgegangen. Sie ist eine Alternative zum Gymnasium und bietet alle Schulabschlüsse bis zum Abitur, das identisch mit dem Abschluss am Gymnasium ist. Der wichtigste Unterschied ist: In der Stadtteilschule lernen alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam. Leistungsschwächere Kinder werden genauso wie Leistungsstärkere gezielt gefördert und gefordert. Anders als am Gymnasium wird kein Kind am Ende der Jahrgangsstufe 6 von der Stadtteilschule abgeschult, wenn die Noten nicht ausreichend sind. Um der größeren Vielfalt der Schülerschaft gerecht werden zu können, sind zudem die Klassen an der Stadtteilschule kleiner als am Gymnasium.“

 Die verbale Abgrenzung gegenüber dem ungeliebten Gymnasium ist nicht zu übersehen. Positiv konnotierte Begriffe wie „gemeinsam“, „gefördert“, „Vielfalt“ suggerieren, dass  die Schüler gerade in dieser Schulform den idealen Lernort finden. In der Realität kann diese Schulform die Versprechen anscheinend doch nicht einlösen. Dabei hat sie gegenüber dem Gymnasium sogar bessere äußere Bedingungen. Die Klassengrößen betragen nur 23 Schüler (in den Klassen 5/6) und 25 Schüler (in den Klassen 7-10). Am Gymnasium sitzen 28  Schüler in einer Klasse.

Das Wort „gemeinsam“ ist der Schlüssel zum Verständnis der schlechten Leistungen der Stadtteilschule. Sozialdemokratische Bildungspolitik will die „selektive Schule“ überwinden, indem sie Schüler unterschiedlicher Lernvoraussetzungen (Begabung, Vorwissen, Lernbereitschaft) gemeinsam unterrichten lässt. Differenzieren darf die Lehrkraft nur im Klassenverband,  nicht aber in Fachleistungskursen, wie es an der Gesamtschule üblich ist. Der Begriff der „äußeren Differenzierung“ ist für sozialdemokratische Bildungspolitiker geradezu zum Schimpfwort geworden. Dabei haben die Gesamtschulen  doch bewiesen, dass sie gerade durch diese  didaktische Methode mit dem Gymnasium mithalten können. Es ist sicher kein Zufall, dass sich die Ergebnisse bei den Prüfungen zum mittleren Schulabschluss (MSA) an den Stadtteilschulen (in jedem Bundesland heißt diese Schulform anders) und an den Gemeinschaftsschulen gegenüber den noch getrennt angetretenen  Schulformen Haupt- und Realschule verschlechtert haben. Woran liegt das?

Was die Hamburger Schulbehörde euphemistisch als „Vielfalt“ lobt, stellt die unterrichtende Lehrkraft vor große Probleme.  Wer einmal eine normale Schulklasse am Gymnasium  oder an der Gesamtschule  unterrichtet hat, weiß, wie schwierig es ist, den Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus, die sich in einer heterogenen Klasse finden, gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört nämlich zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Aus der Not heraus wird die Lehrkraft sich auf die mittlere Schülergruppe, die in der Mehrzahl ist, konzentrieren. Dann muss sie notgedrungen die leistungsschwachen und die überragenden  Lerner vernachlässigen. Wenn der Unterricht in Gruppenform durchgeführt wird, kann man zwar die Schüler nach Anspruchsniveaus gruppieren, ein zusammenführendes Unterrichtsgespräch zur Verallgemeinerung der Lernergebnisse ist dann aber  kaum noch möglich, weil die Schüler Unterschiedliches gelernt haben, das sich zudem noch im Niveau deutlich unterscheidet. Die Gemeinschaftsschulen haben  eine radikale Konsequenz aus dem Dilemma der Heterogenität gezogen, indem sie die Schüler nur noch individuell lernen lassen. Dass diese Lernmethode zur Vereinzelung der Schüler führt und von ihnen als besonders gemeine „Selektion“ empfunden wird, hat viele Eltern gegen diese Schulform aufgebracht. Die zunehmende Kritik an der Gemeinschaftsschule  wird ihre Apologeten über kurz oder lang  zu  einem Umdenken veranlassen müssen.

Man kann es drehen und wenden, wie man will:  Sinnvoll unterrichten kann man nur, wenn sich die Schüler  hinsichtlich ihrer Lernvoraussetzungen nicht allzu stark unterscheiden. Wenn man aus  sozialen Gründen die Schüler in   e i n e r   Schule versammeln möchte, gibt es nur einen sinnvollen Ausweg. Zumindest in den Hauptfächern muss  der Unterricht  fachleistungsdifferenziert organisiert werden.  In den dadurch entstehenden homogenen Lerngruppen ist der Lerneffekt ungleich größer als im Klassenverband, der zwar „Vielfalt“ widerspiegelt, für das Lernen jedoch keine optimalen Voraussetzungen bietet. Letztlich sollte es in der Schule doch immer auf die Resultate ankommen.

Kein vernünftiger Mensch käme auf die Idee, die Fußball-Nationalmannschaft mit einigen Spielern aus der Kreisliga anzureichern, damit dem Postulat der sozialen Gerechtigkeit Genüge getan wird. In der Bildung wird dergleichen immer noch getan, obwohl die Lernergebnisse, wie das Hamburger Beispiel beweist, die vermeintliche Qualität  des  egalitären  Modells  Lügen strafen.

 

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Rolle des Lehrers, Schulformdebatte, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

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