„Raum ist in der kleinsten Hütte…“ (Friedrich Schiller)

Warum kaputte Schuldächer und und unhygienische Toiletten nicht für eine schlechte Bildung verantwortlich sind

Anfang Dezember erschien im Berliner Stadtmagazin „zitty“ eine ausführliche Schulreportage unter dem Titel „Berliner Bildungsjammer – was sind die Ursachen?“. Wer beim Lesen des durchaus zutreffenden Titels gehofft hatte, dass er Auskunft darüber bekommt, warum die Leistungen in den Berliner Schulen so weit hinter dem Bundesdurchschnitt zurückbleiben, wurde bei der Lektüre des Textes bitter enttäuscht. Fünf Seiten lang wurden in extenso „verfallende Schulgebäude“, „stinkende Klos“ und „einstürzende Decken“ beschrieben – oft in grellem Naturalismus. Gleichzeitig wurde der Bildungsvergleich des „Instituts der Deutschen Wirtschaft“ zitiert, dem zufolge das Berliner Schulsystem den letzten Platz aller Bundesländer belegt. Dadurch erweckte der Artikel den Eindruck, das schlechte Abschneiden der Berliner Schüler im bundesweiten Bildungsranking habe seine Ursache in den baulichen Missständen. Im ganzen Artikel findet sich kein einziges pädagogisches Argument, das belegen könnte, weshalb Berliner Schüler bei den bundesweiten Vergleichstests versagen.

Solche Artikel kann man neuerdings häufiger in den Zeitungen lesen. Im Ton der Empörung werden unseren Schulen bauliche Mängel und unhygienische Zustände attestiert, um daraus die Forderungen nach massiven Investitionen abzuleiten. Vom jahrelang aufgelaufenen Reformstau ist dann die Rede. Millionen müssten in die Hand genommen werden, um die Misere zu beheben. Rot-grüne Bildungspolitiker waren schon immer der Meinung, Deutschland könne als Bildungsland nur bestehen, wenn „mehr Geld in die Bildung“ – so das gängige Mantra – investiert werde. Kann mehr Geld tatsächlich für eine bessere Bildung unserer Schüler sorgen?

Natürlich ist eine notorisch verstopfte Toilette unschön. Und wenn der Hausmeister morgens als erste Amtshandlung Eimer unter tropfenden Decken stellen muss, ist das keine sehr ersprießliche Situation. Von einem so reichen Land wie dem unsrigen sollte man eigentlich erwarten dürfen, dass die materiellen Bedingungen des Unterrichtens und Lernens in Ordnung sind. Mich stört bei den Elendsgemälden, die von unseren Schulen gezeichnet werden, vor allem, dass sie von dem Kernproblem ablenken (sollen?), das einen schlechten Unterricht bedingt: von einer unzulänglichen Lernkultur.

„Mehr Geld für die Bildung!“ Standardforderung ohne Erfolgsgarantie

Ich habe 35 Jahre lang an Berliner Schulen unterrichtet: an einer Gesamtschule, einer Internatsschule und verschiedenen Gymnasien. Ich habe unterrichtet in schicken Neubauten, in heruntergekommenen Altbauten, in Schulcontainern, in kleinen und in großen Klassen, in Klassen mit hohem und mit niedrigem Anteil von Kindern fremdländischer Herkunft. Meine Erfahrung hat mich gelehrt: Ob eine Schule gute Leistungen abliefert und die Schüler viel lernen, liegt keineswegs an den äußeren Bedingungen des Lernens.

Wenn man die Studie des Schulforschers John Hattie (2013) „Lernen sichtbar machen“ zu Rate zieht, erfährt man, dass äußere Faktoren nur einen sehr begrenzten Einfluss auf die Lernergebnisse der Schüler ausüben. Die finanzielle Ausstattung der Schule liegt in Hatties Rangfolge von positiven Einflussfaktoren nur auf Platz 99 (von 138), die Klassengröße, die bei den Berufsverbänden der Lehrer als die Stellschraube schlechthin gilt, nur auf Platz 106. Zugespitzt gesagt: Ein schlechter Lehrer macht auch in einer kleinen Klasse einen schlechten Unterricht, während ein vorzüglicher Pädagoge auch in einer großen Klasse erfolgreich unterrichten wird. Ein passionierter Pädagoge kann auch in einem heruntergekommenen Unterrichtsraum seine Schüler für den Lernstoff begeistern, während ein Langweiler im edelsten Ambiente ein Langweiler bleibt.

Man kann dazu einen einfachen Vergleich anstellen. Laut Statistischem Bundesamt (Zahlen von 2014) gibt Berlin pro Jahr und Schüler 7.900 Euro aus, liegt also weit über dem Bundesdurchschnitt von 6.500 Euro. Im Bildungsmonitor des „Instituts der Deutschen Wirtschaft“ belegt Berlin aber den letzten von 16 Plätzen. Baden-Württemberg gibt 6.400 Euro pro Schüler aus, also weniger als der Bundesdurchschnitt, belegt aber hinsichtlich des Bildungserfolgs Platz vier von 16 Ländern. Diesen Vergleich könnte man noch mit anderen Bundesländern durchspielen. Das Resultat bleibt immer das gleiche: Die Ausgaben pro Schüler stehen offensichtlich in keiner zwingenden Relation zum Schulerfolg. Folglich muss der Lernerfolg von Schülern von anderen Parametern abhängen als von der finanziellen Ausstattung der Schule.

Man kann noch einen anderen, sehr erhellenden Vergleich anstellen. Nach der Wiedervereinigung 1990 übernahmen die neuen Bundesländer das westliche Schulsystem. Während sich Sachsen und Thüringen am gegliederten Schulsystem der CDU/CSU-Länder orientierten, schlossen sich die anderen Länder des Ostens dem mehr egalitär ausgerichteten System der SPD-Länder an. Schon nach wenigen Jahren ergab sich ein Gefälle zwischen Nord und Süd, das das Leistungsgefälle in der alten BRD getreu abbildet. Während Sachsen und Thüringen in der ersten Liga mit Bayern und Baden-Württemberg mithalten können, reihen sich Brandenburg, Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern in den hinteren Waggons des Geleitzuges ein. Mit Geld hat dies natürlich nichts zu tun. Sehr viel aber mit politischen Weichenstellungen: hier die soziale Ausrichtung mit mehr Einheitsschulen und geringeren Leistungen, dort  die pädagogische Ausrichtung mit mehr gegliederten Schulen und besseren Leistungen.

Wenn die Räumlichkeiten für den Lernerfolg der Schüler entscheidend wären, müssten alle Schulen in den Entwicklungsländern versagen. Häufig sitzen dort bis zu 50 Kinder auf festgestampften Lehmböden in einem Raum ohne jegliches Equipment und lauschen ihrem Lehrer oder ihrer Lehrerin, und zwar mit einer Inbrunst, die wir uns in unserem wohlstandsgesättigten Land nur noch schwer vorstellen können. Das Charisma und die Leidenschaft der Lehrkraft lassen die materielle Misere mehr als vergessen.

Versagen der Pädagogik zum Tabu erklärt

Warum wird bei uns der Lernerfolg ständig mit den materiellen Bedingungen, wie z.B. dem baulichen Zustand der Schulen oder ihrer Ausstattung, in Verbindung gebracht, nicht aber mit dem, was zwischen den vier Wänden des Klassenraum an Interaktion passiert? Ich habe den Verdacht, dass die Erforschung der wahren Ursachen für den Lernerfolg oder Lernmisserfolg ideologischen Utopien der Politik konterkarieren würde. In einigen Bundesländern wurden in den letzten Jahren neue Schulformen gegründet (Integrierte Sekundarschulen, Gemeinschaftsschulen), die keinesfalls so erfolgreich arbeiten, wie es sich die politischen Planer erhofft hatten. In Berlin wurde im Herbst 2015 bekannt, dass im vergangenen Schuljahr jeder 9. Schüler an der (leichten) Prüfung des Mittleren Schulabschlusses (MSA) gescheitert war. Das Ergebnis hat sich gegenüber den Vorjahren sogar noch verschlechtert. Schuld ist die überhastete Einführung der Integrierten Sekundarschule und der Gemeinschaftsschule. Als es die Realschulen noch gab, erzielten die Schüler beim MSA ordentliche Leistungen. Nach der Zusammenlegung mit der Hauptschule wurden die Leistungen durchgehend schlechter, weil sich die Realschüler in den gemischten Klassen dem Niveau der Hauptschüler anpassten und nicht umgekehrt. Jeder Gesamtschul-Lehrer hätte dem Senat diese Prognose liefern können. Anscheinend ist es nicht gelungen, die unterschiedlich ausgeprägten Lernkulturen von Haupt- und Realschulen so miteinander zu verschmelzen, dass alle Schüler davon profitiert hätten.

Ideologische Vorgaben statt pädagogischer Evidenz

Oft verhindern starre ideologische Vorgaben den Lernerfolg der Schüler. In Schleswig-Holstein werden bis 2016 alle Regionalschulen (vergleichbar der Sekundarschule) in Gemeinschaftsschulen umgewandelt, in der Kinder unterschiedlicher Begabung – vom Hauptschüler bis zum künftigen Abiturienten – in einer Klasse unterrichtet werden sollen. Gleichzeitig wird ein Differenzierungsmodell verbindlich vorgeschrieben, nämlich die Binnendifferenzierung innerhalb des Klassenverbandes. Nicht erlaubt ist die Fachleistungsdifferenzierung, wie sie seit über 50 Jahren von der klassischen Gesamtschule erfolgreich praktiziert wird. Sozialdemokratische Bildungsplaner wollen ihr eigenes „Geschöpf“ zugunsten einer fragwürdigen Schulform überwinden, die nach Meinung der Experten – vor allem der Lehrer – nicht richtig funktioniert. Schleswig-Holstein belegt übrigens in Bildungsmonitor des „Instituts der Deutschen Wirtschaft“ den 13. von 16 Plätzen.

Auf den Lehrer kommt es an

Ob Schüler viel oder wenig lernen, liegt einzig an der Lehrkraft, die sie unterrichtet. Jeder Schulleiter kennt das Phänomen, dass eine Klasse im Englischunterricht bis zu einem Schuljahr zurück liegen kann, weil die Lehrkraft es nicht schafft, den Stoff richtig zu vermitteln. Jeder Schüler kann davon erzählen, dass er bei dem einen Lehrer Mathematik vorzüglich kapiert, beim anderen aber kaum etwas verstanden hat. Erklär-Talent, Ermutigung, Hilfestellung, freundlichen Zuwendung, aber auch eine hohe Erwartungshaltung sind die entscheidenden Merkmale, die eine Lehrkraft verkörpern muss, um erfolgreich zu sein. Wenn man gute Unterrichtsergebnisse bekommen will, muss man hier ansetzen.

Ich habe an „meinen“ Schulen guten und schlechten Unterricht erlebt, manchmal Wand an Wand. Wer das nicht glaubt, braucht nur die Schüler und die Eltern zu fragen. Ich habe aber auch an einer Schule unterrichtet, wo es der Schulleitung nicht egal war, ob die Lehrkräfte erfolgreich arbeiten oder nicht. Deshalb wurden dort Reformen durchgeführt, die die Lernkultur nachhaltig verbessert haben: die Bewertung der Lehrkräfte durch ihre Schüler (nach Hattie ist Feedback für die Lehrer essentiell) und die kollegiale Hospitation. Auf Unterrichtsdefizite wurde mit Fortbildungen reagiert. Alle pädagogischen und organisatorischen Routinen wurden von einer Evaluationsgruppe auf den Prüfstand gestellt und dann nach Verbesserungen gesucht. Das Resultat war frappierend. Dieses Gymnasium entwickelte sich zu einem der besten in ganz Berlin. Und diese Reform kostete kein Geld. Sie „kostete“ nur den Mut, das wirklich Nötige  in Angriff zu nehmen.

 

 

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Eingeordnet unter Innere Schulreform, Rolle des Lehrers

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