Pädagogik des Neids

Im Bremer Stadtteil Horn-Lehe legen 85 eines Schülerjahrgangs das Abitur ab. Im Stadtteil Gröpelingen hingegen nur 15%. Nicht-Bremer werden die beiden Stadtteile nicht kennen. Deshalb ist es ratsam, sich Expertise von der Politik einzuholen. Die Partei „Die Linke“ klärt uns auf: Nirgends sei der Bildungserfolg der Kinder so stark vom Geldbeutel der Eltern abhängig wie in Bremen. Also wissen wir jetzt: In Horn-Lehe wohnen die Reichen, in Gröpelingen die Hartz-IV-Empfänger. Man fragt sich weiter: Was hat der Schulerfolg der Kinder mit dem „Geldbeutel der Eltern“ zu tun? In Deutschland ist der Besuch staatlicher Schulen und Universitäten kostenlos. Für minderbemittelte Eltern gibt es das sog. Bildungspaket, in dem Geld für Bücher, Unterrichtsmaterial und das Mittagsessen in der Schulmensa enthalten ist. Für Klassenfahrten kommt entweder das Job-Center oder der Sozialfonds der Schule auf. Wo spielt das Geld also noch eine Rolle?

In Wirklichkeit bestimmt nicht der „Geldbeutel der Eltern“ über den Schulerfolg, sondern das Erziehungsverhalten der Eltern gegenüber ihren Kindern. Und dieses Verhalten wird geprägt vom sozialen Milieu, in dem die Eltern leben. Wenn das Kind einer arabischen Familie bei der Einschulung nur gebrochen Deutsch spricht, braucht man kein Pädagoge zu sein, um die Prophezeiung zu wagen, dass dieses Kind in der Schule benachteiligt sein wird – bei gleicher Intelligenz wie seine deutschen Klassenkameraden. Warum spricht das Kind nicht Deutsch, obwohl es in unserem Land geboren ist? Weil im Elternhaus nur Arabisch gesprochen wird und weil es nicht den Kindergarten besucht hat. Es wurde von den Eltern, Großeltern und Tanten erzogen, die mit dem Kind in ihrer Muttersprache gesprochen haben. Wenn das Kind einer deutschen Unterschichtfamilie nur in abgerissenen Satzfragmenten spricht, kann man erahnen, dass die Kommunikation im Elternhaus auf unterstem sprachlichen Niveau stattgefunden hat. Wenn ein Kind, wenn es in die Grundschule kommt, noch nie eine Schere in der Hand hatte, weiß die Lehrkraft, dass die Eltern mit dem Kind noch nie gebastelt haben.

Warum verschweigen linke Bildungspolitiker solche Sachverhalte, der jedem Sozialpädagogen und Lehrer sofort in die Augen springen, wenn er mit solchen Kindern zu tun hat? Weil dann die übliche Masche der Schulzuweisung nicht mehr funktionieren würde. Dann wäre nicht mehr das „Bildungssystem“ am Misserfolg der Kinder schuld, weil es Kinder nach dem „Geldbeutel der Eltern“ behandle – die Kinder der Reichen fördernd, die Kinder der Armen benachteiligend. Dann rückte das Verhalten der Eltern selbst in den Blick: ihre Ignoranz den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder gegenüber; ihrer Unfähigkeit, fördernd und stimulierend auf den Geist der jungen Geschöpfe einzuwirken.

Die Benachteiligungen von Kindern beginnen, wie man heute weiß, sehr früh. Wenn eine schwangere Frau häufig klassische Musik hört, entwickelt das Neugeborene schon früh ein Rhythmusgefühl, die Vorstufe von Musikalität. Wenn kleinen Kindern regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern elaboriert reden und diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Wenn ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen Neugier und Ehrgeiz entwickeln. Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie nachhaltig die Handikaps und Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im hintersten Waggon des Geleitzuges.

Die entscheidende Frage für den Pädagogen ist: Kann Schule diese Defizite noch ausgleichen? Nach allem, was man über kompensatorische Bildung weiß, kann sie es nur sehr begrenzt. Sie kann es vor allem nicht dadurch, dass man die schwachen Schüler mit den Kindern gemeinsam unterrichtet, die überragende Fähigkeiten besitzen. Letztlich wird der Lehrer beim Unterricht in so stark heterogenen Lerngruppen keiner der beiden weit auseinander liegenden Schülergruppen gerecht. Er wird sein Unterrichtskonzept nämlich auf die mittlere Gruppe ausrichten, die ja auch die Mehrheit in der Klasse bildet. Benachteiligt sind dann die schnellen Lerner, weil sie keine Anregungen erhalten, und die langsamen Lerner, denen die Lehrkraft die fördernde Hilfestellung vorenthalten muss. Jeder, der einmal in einer  Schulklasse mit heterogener Begabungsmischung unterrichtet hat, weiß, wie schwierig es ist, den Lernstoff so aufzubereiten, dass man in der Stunde allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört nämlich zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers.

Linke Bildungspolitik ignoriert diesen pädagogischen Tatbestand, weil ihr etwas ganz anderes wichtiger ist: Das gemeinsame Lernen der Kinder ungeachtet ihrer Intelligenz sei in einer demokratischen Gesellschaft ein soziales Gebot. Die Gründung von Gesamtschulen, Integrierten Sekundarschulen und Gemeinschaftsschulen verdankt sich diesem „sozialpolitischen“ Postulat. Dass diese integrierten Schulformen bei Schultests (auch beim großen Ländervergleichstest PISA) immer schlechter abschneiden als Schulformen mit überwiegend homogenen Lerngruppen (Gymnasium, Realschule), stört die Adepten der Gleichheit nicht. Auf die Leistungsfähigkeit von Schule kommt es ihnen schon lange nicht mehr an.

Ein drastisches Beispiel für den Leistungsverfall an einer Schulform war in Hamburg zu besichtigen. Laut der 2013 erhobenen Leistungsvergleichsstudie KESS 13 haben die Schüler der integrierten Stadtteilschule beim Abitur in Englisch und Mathematik einen Rückstand von drei Jahren im Vergleich zu den Abiturienten der Gymnasien. In den Naturwissenschaften sind es zwei Jahre. Der Sprecher der SPD-Fraktion in der Hamburger Bürgerschaft fand daran nichts auszusetzen. Für ihn war nur wichtig, dass die Stadtteilschule bewiesen habe, „dass Chancengerechtigkeit möglich sei„. Wir lernen daraus: Sozialpolitik ist wichtiger als der Bildungserfolg unserer Kinder.

Nach dem Gesagten drängt sich die Frage auf, warum es so wenig populär ist, auch im Bildungssystem am Leistungsgedanken festzuhalten. Warum fällt das Mantra vom „gemeinsamen Lernen“ auch im (vor allem grünen) Bildungsbürgertum auf fruchtbaren Boden? Im Show-Business und im Sport gilt es als selbstverständlich, dass der Sieger oder die Siegerin im harten Ausscheidungswettbewerb ermittelt wird. Spitzenkönner werden wie Ikonen verehrt und in die Hall of Fame aufgenommen. Kein Mensch käme auf die Idee, in die deutsche Fußballnationalmannschaft einige Spieler aus der Kreisklasse aufzunehmen, damit der Chancengleichheit und der sozialen Gerechtigkeit Genüge getan wird. Warum will man in der Bildung die „Einheitskost“, indem man diejenigen, die die Masse an Geistesgaben überragen, an der optimalen Entfaltung ihrer Anlagen hindert? Anscheinend ist es kränkender, weniger intelligent zu sein als weniger sportlich. Die Vertreter der Gleichheit in der Bildung können es nicht ertragen, dass ein Gut wie die Intelligenz nicht gerecht unter den Kindern und Jugendlichen verteilt ist, weil der eine offensichtlich mehr von diesem kostbaren „Rohstoff“ abbekommen hat als der andere. Der Kampf um die Einheitsschule der zum Kernbestand linker Bildungspolitik gehört, ist Ausdruck einer tief sitzenden Kränkung darüber, dass es junge Menschen gibt, denen – unverdient – alles zufliegt, weil sie das Glück haben, in bildungsbeflissenen Elternhäusern heranzuwachsen, während andere – unverschuldet – in Milieus hineingeboren werden, die sie von Anfang an in ihrer geistigen Entwicklung benachteiligen.

Die neidgeprägte Bildungspolitik hat sich in den letzten Jahren das Gymnasium als „Objekt der Begierde“ auserkoren. Dabei wird es nicht mehr als Schulform generell in Frage gestellt, sondern durch das Drehen an verschiedenen „Stellschrauben“ zu einer Gesamtschule „light“ umgebaut. Eine sehr wirkungsvolle Methode hierfür ist die Öffnung der Eingangsklassen (in Berlin Klasse 7, in den meisten Ländern Klasse 5) für nichtgymnasialtaugliche Schüler. Dies geschieht, indem man die  Grundschulprognose außer Kraft setzt und nur noch den Elternwillen gelten lässt. Da viele Eltern die intellektuellen Fähigkeiten ihrer Kinder überschätzen, sitzen in den unteren Klassen der Gymnasien viele Kinder, die im Unterricht überfordert sind. Überall, wo diese Öffnung praktiziert wurde, gibt es nach dem Probejahr viele Schüler, die die Schule wieder verlassen müssen. In der Sprache der Verwaltung werden diese Schüler „Rückläufer“ genannt. Die Politik mutet diesen Kindern zu, dass sie ein Jahr lang in einem Unterricht sitzen, in dem sie wenig verstehen, um dann erneut einen Schulwechsel erleben zu müssen. An den neuen Schulen werden sie oft als Gymnasial-Versager gemobbt. Fürsorglich kann man eine solche Politik wahrlich nicht nennen. Die Hamburger SPD hat sich für dieses Problem eine spezielle Lösung einfallen lassen. Sie hat kurzerhand per Gesetz beschlossen, dass alle Kinder, die einmal den Weg aufs Gymnasium gefunden haben, auch dort verbleiben müssen. Sitzenbleiben und die Schule verlassen sind per Ukas verboten. Im Grunde mutieren die Gymnasien dadurch tatsächlich zur Gesamtschule – mit all den problematischen Begleiterscheinungen, die wir von dieser Schulform kennen: extreme Heterogenität der Lernvoraussetzungen, Disziplinprobleme, chaotische Schulorganisation. Um überhaupt erfolgreich unterrichten zu können, muss der Unterricht differenziert werden. Das führt zu einer Zerklüftung der Lerngruppen, was den Zusammenhalt der Klassen und das Schulklima  beeinträchtigt.

Diese Öffnung des Gymnasiums in den Eingangsklassen zielt auf die Schwächung des gymnasialen Kerns, der homogenen Lernkultur, die diese Schulform bisher ausgezeichnet und die sie so erfolgreich gemacht hat. Die effektivste Lernform, die ich kenne – das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch – ist in den heterogenen Klassen kaum noch möglich. Damit verliert der gymnasiale Unterricht seine intellektuelle Substanz.

Damit die Schüler, die durch die Öffnung des Gymnasiums unversehens zu „Gymnasiasten“ geworden sind, durch den Stoff nicht überfordert sind, wird mit Hilfe neuer Rahmenlehrpläne das Lernpensum erleichtert. Exemplarisch kann man das am Berliner Rahmenlehrplan für Geschichte ablesen. In den Klassen 5/6 wird Geschichte nicht mehr als eigenständiges Fach angeboten, sondern in Themenfelder mit sozialkundlichen Fragestellungen integriert. Ein Themenkreis heißt z.B.: „Kleider machen Leute“: „Mode in verschiedenen Zeiten. Was Männer und Frauen, Arme und Reiche tragen.“ Wenn man die Herrschaftsverhältnisse einer Epoche auf die Kleidung reduziert, muss man sich nicht wundern, wenn die Schüler die Leibeigenschaft damit erklären, dass die Bauern sich in ihrer Kleidung vom Grundherrn unterscheiden mussten.

Dasselbe Prinzip gilt auch im Rahmenplan Geschichte für die Klassen 7-10. Auch dort werden historische Phänomene nicht aus der Zeit heraus erklärt, sondern von gegenwärtigen Fragestellungen aus untersucht. Das Diktat des „Gegenwarts- und Lebensweltbezuges“ der Themen führt dazu, dass die Schüler Geschichte nur noch als ein Anhängsel aktueller Fragestellungen erfahren. Die vordergründigen Aktualisierungen beschädigen das Fach Geschichte in seinem Kern.

Dass die Politiker, die sich anmaßen, über die Bildungsinhalte für unsere Kinder zu befinden, selbst Bildungsdefizite aufweisen, ist eine ironische Pointe am Rande. Die Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) schrieb an alle Eltern von Vorschulkindern einen Brief, in dem sie darüber informiert werden, wie wichtig es sei, Deutsch zu lernen. Der Brief strotzt nur so vor Grammatikfehlern und unverständlichen Sätzen, dass der Kommentator des „Tagesspiegel“ ätzend von „Bürokratenchinesisch“ („Sprachstandsfeststellungsverfahren„) und „Gagadeutsch“ spricht (Tsp. vom 3. 5. 2015).

Die Intentionen der neidgetriebenen Bildungspolitik sind leicht zu durchschauen. Da die Kinder, die milieubedingt zu den lernschwachen Schülern gehören, am traditionellen Gymnasium überfordert wären, muss man, nachdem man ihnen schon die Eingangspforte zu dieser Schulform weit geöffnet hat, auch noch die Hürden beim Lernen niedriger legen. Wenn eine bestimmte Schülerklientel schwierige Sachverhalte nicht versteht, werden sie kurzerhand für alle gestrichen. Auch eine Form von „sozialer Gerechtigkeit“. Dabei machen sich die Lehrplan-Gestalter dem Umstand zu Nutze, dass man komplizierte Lerninhalte „opfern“ kann, wenn sie beim Einüben der vorgeschriebenen „Kompetenzen“ nicht vermittelt werden können. Das schwierige Fach Geschichte wird kurzerhand in das leichte Fach Sozialkunde – da kann jeder mitreden, weil es um das eigene Lebensumfeld geht – integriert und dadurch „entschärft“. Diese fachlichen und didaktischen Vorgaben beschädigen den Kern des gymnasialen Unterrichts. Sie schwächen ohne Not die erfolgreichste Schule unseres Landes, das Gymnasium, eine Schulform, um die uns die ganze Welt beneidet.

 

 

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Eingeordnet unter Lehrplanverfehlungen, Leistungsbereitschaft, Schulformdebatte, Sozialer Aufstieg durch Bildung, Unterrichtsinhalte, Unterrichtsqualität

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