Was ist eine „chancengerechte“ Schule?

Die Gesamtschule, an der ich meine erste feste Lehrerstelle erhielt, wollte eines Tages wissen, was aus den Schülern geworden ist, die die Schule ohne Abschluss (damals war der Hauptschulabschluss der niedrigste Schulabschluss) verlassen hatten. Haben sie sich trotzdem im Leben bewährt? Sind sie beruflich doch noch erfolgreich gewesen? Unsere Recherchen förderten über zwanzig Menschen zutage, die ihr Leben meisterten und – wir registrierten es mit Verblüffung – beruflich außerordentlich erfolgreich waren.  Ein Fall ist mir besonders im Gedächtnis haften geblieben, weil er so bemerkenswert ist. Klaus (so nenne ich ihn) war in der Schule völlig „daneben“, ein renitenter Störer, wie er im Buche steht. Er verließ die Gesamtschule ohne Abschluss und schlug sich dann jahrelang als Hilfsarbeiter durch. Plötzlich fing sich der junge Mann, machte an der Abendschule alle schulischen Abschlüsse nach, studierte Medizin und wurde schließlich Chefarzt in einer Universitätsklinik. Diese Biographie verdeutlicht exemplarisch, was Lehrern manchmal einzusehen schwer fällt: Schule ist nicht alles. Der formale Schulabschluss sagt vor allem nicht alles über die Person aus, die ihn erwirbt oder die an ihm scheitert.Die Liste prominenter Schulversager oder – besser ausgedrückt – Schulverweigerer ist lang. Thomas Mann hat das Lübecker Gymnasium Katharineum vor dem Abitur verlassen. Aus den schlechten Schülern Franz Kafka, Bertolt Brecht und Theodor Fontane wurden später berühmte Schriftsteller. Viele Politiker, auch heutige Bildungspolitiker, mussten eine Klasse wiederholen. Amerikas berühmter Präsident Abraham Lincoln wäre nach heutigen Maßstäben ein Fall für das Jugendamt. Er hat nämlich nie eine Schule besucht, sondern zu Hause gelernt. Die Schule ist eine Institution, die anscheinend nicht allen Kindern gleichermaßen zuträglich ist. Manche kommen mit der schulischen Form des Lernens – zeitlich streng getaktet, der Lernstoff in Fächer parzelliert, Lernen im Klassenverband – nicht zurecht. Da es innerhalb der Schule keinen Ausweg gibt, verweigern sich diese Kinder lieber total, bevor sie Stolz und Selbstachtung verlieren. Deshalb findet man unter den in der Schule „Gescheiterten“ auch so oft charakterstarke Persönlichkeiten.

Die Wochenzeitung DIE ZEIT ging in ihrer Ausgabe vom 1. April 2015 derselben Frage nach wie meine ehemalige Gesamtschule. Fünf Prominente von heute erzählten, wie es ihnen damals als Arbeiter- Handwerker- oder Bauernkind in der Schule ergangen ist.   Der Vorsitzende der Grünen Cem Özedemir hatte Deprimierendes erlebt. Als Migrantenkind aus dem Arbeitermilieu wurde der kleine Cem von seinen Lehrern nicht gefördert, vermutlich wurde seine Begabung nicht einmal erkannt. Ein Grundschullehrer lachte ihn sogar aus, als er den Wunsch äußerte, aufs Gymnasium zu gehen. Der heutige Chef der Deutschen Bahn Rüdiger Grube musste sich als Bauernkind die Zeit zum Lernen erkämpfen, weil seine Hilfe auf dem Hof der Eltern unentbehrlich war. Über ein kleines Stipendium eines Firmeninhabers schaffte er dann das Ingenieurstudium. Heute ist er Konzernchef. Auch die anderen drei ZEIT-Autoren mussten sich aus eigener Kraft nach oben kämpfen, weil ihnen der familiäre Rückhalt für eine konfliktfreie Bildungskarriere fehlte.

Interessant ist nun, welche Lehren die erfolgreichen „Problemkinder von einst“ für die heutige Schule ziehen. Cem Özdemir fordert programmkonform eine „chancengerechte“ Schule. Wer wollte etwas dagegen haben, dass alle Kinder – gleichgültig welcher sozialen Herkunft sie sind – ihre Begabungen optimal ausschöpfen können! Bildung ist nämlich nicht nur ein wichtiger Treibstoff für ein erfolgreiches Berufsleben, es ist ein Menschenrecht, weil Wissen  die Persönlichkeit formt und bereichert. Die Frage ist nur, wie eine „chancengerechte“ Schule beschaffen sein soll. Die Grünen geben dazu eine eindeutige Antwort. Sie favorisieren die Gemeinschaftsschule, in deren Klassen alle Kinder eines Jahrgangs sitzen, ungeachtet ihres in der Grundschule erworbenen Vorwissens, ihrer intellektuellen Auffassungsgabe und ihrer Leistungsmotivation. Seit zwei Jahren gibt es Erfahrungen mit dieser neuen Schulform, die die alte Gesamtschule an sozialer Radikalität noch überbietet. Und diese Erfahrungen sind nicht sehr ermutigend. Die starke Spreizung der Lernvoraussetzungen führt dazu, dass der Unterricht nicht mehr im Klassenverband stattfinden   kann. Jeder Schüler bekommt einen speziell auf ihn zugeschnittenen Lernplan, den er bis zur nächsten Lernerfolgskontrolle abarbeiten muss. Die Eltern der leistungsschwächeren Schüler beklagen in Internetforen ein „Rattenrennen“ um die ersten Plätze, die zu einer neuen Form von Stigmatisierung – einige sprechen von „perfider Selektion“ – geführt habe. Aus Lehrersicht ist vor allem zu beklagen, dass das Unterrichtsgespräch, eine besonders erfolgreiche Lehr- und Lernform, in der Gemeinschaftsschule keinen Platz mehr hat, weil die Schüler einer Klasse nie mehr an den Punkt gelangen, wo sie sich über gemeinsame Lernergebnisse austauschen könnten. Mit dem Gespräch geht aber eine sozial wichtige, unsere Demokratie stützende Sozialform verloren. Die „Selbstlernidyllik“, die von den Befürwortern der Gemeinschaftsschule gerne gezeichnet wird, weist zwei elementare Schwächen auf: Die Individualisierung des Lernens schwächt den sozialen Zusammenhalt in der Klasse und sie unterminiert eine für die Demokratie unverzichtbare Gesprächskultur. Es ist bemerkenswert, dass diese sozialen Defizite denjenigen noch nicht aufgefallen sind, die allzu gerne Pädagogik mit Sozialpolitik verwechseln. Oder nehmen sie billigend in Kauf, weil es ihnen schwer fällt, von einem ideologischen Konstrukt zu lassen – selbst dann, wenn sich in der Praxis seine Untauglichkeit erwiesen hat?

Für mich ist die Gemeinschaftsschule gegenüber der klassischen Gesamtschule ein Rückschritt. Dort führt die innere Leistungsdifferenzierung dazu, dass homogene Lerngruppen zustande kommen, die ein effektives Lernen ermöglichen. Die Auf- und Abstiegsmöglichkeiten im Kurssystem bewirken zudem, dass die Schüler immer in dem Kurs sitzen, dessen Niveau sie bewältigen können. Ohne es offen zuzugeben, bildet die Gesamtschule das dreigliedrige Schulsystem in ihrem Inneren getreulich ab. Die Gesamtschulplaner haben offensichtlich gemerkt, dass nur das Plausible – die homogene Schülermischung – Erfolg verspricht. Deshalb ist für mich die Gesamtschule das kleinere Übel gegenüber einer Schulform, die im Inneren völlig auf die Vereinzelung der Schüler setzt, weil man ihnen unterstellt, sie hätten den größten Lernerfolg und den optimalen Lern-Spaß dann, wenn sie als Einzel-Lerner unterwegs sind. Wer als Lehrkraft einmal erlebt hat, wie wohl sich Schüler fühlen, wenn sie in eine harmonische Klassengemeinschaft eingebettet sind, kann sich über die psychologische Ignoranz der Gemeinschaftsschul-Apologeten nur wundern. Cem Özedmir sollte sein „grünes“ Bild von der „chancengerechten“ Schule schleunigst überdenken.

Interessant sind auch die Ausführungen von Elsbeth Stern, die es –   auch aus dem Bauernhof stammend – ebenfalls bis ganz nach oben geschafft hat: bis zur Position einer Professorin für Lehr- und Lernforschung an der ETH Zürich. Sie beklagt, dass die Kinder der Unterschicht ihre Bildungschancen nicht nutzen könnten, weil die gymnasialen Standards sie benachteiligten. Ginge es nur um Intelligenz, hätten sie die gleichen Chancen wie Akademiker-Kinder, das Abitur zu machen und zu studieren. Elsbeth Stern zitiert in ihrem Artikel Statistiken, die belegen, dass Arbeiterkinder beim Übergang zum Gymnasium systematisch, d.h. systemimmanent, benachteiligt würden. Auch hier lohnt es sich, genau hinzuschauen. Wenn gymnasiales Lernen darin bestünde, intellektuell anspruchsvolle Aufgaben so zu lösen, wie das bei Intelligenztests der Fall ist, wäre gegen ein auf reinen IQ-Werten basierendes Übergangssystem zum Gymnasium nichts einzuwenden. Gymnasiales Lernen geschieht jedoch vorwiegend so, dass Texte rezipiert, verarbeitet und eigene produziert werden. Die Verbalisierung – schriftlich wie mündlich – gehört zum Wesenskern gymnasialen Lernens: Im Literaturunterricht werden poetisch codierte Texte interpretiert, im Geschichtsunterricht historische Quellen analysiert. Aber auch in Fächern wie Geographie und Biologie kommt man um die Rezeption von Texten – wissenschaftlichen und pragmatischen – nicht herum. Eine gute intellektuelle Auffassungsgabe nützt wenig, wenn es einem schwer fällt, die Aussage komplexer Texte zu verstehen. Dies ist auch das größte Handicap von Schülern aus der Migrantenschicht. Bis zum Abitur hinken sie im Textverständnis bei gleicher Intelligenz den muttersprachlich sozialisierten Schülern merklich hinterher.

Die Gesamtschule hat in ihren Anfangsjahren versucht, den verbalen Defiziten von Kindern aus der Unterschicht durch spezielle Lernarrangements Rechnung zu tragen. Im Deutschunterricht verlangten Arbeitsbögen keine ganzen Sätze mehr, sondern gaben den Schülern nach dem Prinzip des Multiple Choice – Verfahrens eine Auswahl vorgefertigter Antworten an die Hand. Das Ergebnis war der zunehmende Verfall der Schreibkultur der Schüler. Schnell wurde das Experiment wieder als untauglich verworfen. Es führt kein Weg daran vorbei, dass Kinder schon in der Grundschule lernen, in ganzen Sätzen zu schreiben, die nicht nur grammatisch korrekt gebaut sind, sondern auch die Gedanken logisch schlüssig und differenziert entfalten.

Wie sieht nun die „chancengerechte“ Schule aus, die Kinder aus der Unterschicht nicht benachteiligt? Es kann nur eine Schule in Vielfalt sein. Frei nach dem Motto der chinesischen Kulturrevolution der 1960er Jahre könnte man sagen: „Lasst tausend Schulen miteinander wetteifern!“. Wenn es ein vielfältiges Angebot an Schulen gibt, die jeweils ein besonderes pädagogisches Profil verkörpern und eine spezifische Lernkultur anbieten, wird jedes Kind die seinen Anlagen gemäße Schule finden können. Zur dieser Vielfalt gehören neben den staatlichen Schulen vor allem auch die Privatschulen. Ihnen gelingt es, weil sie frei von den Zwängen staatlicher Regulierung sind, oft sehr gut, ein für sozial benachteiligte Schüler geeignetes Lernumfeld zu gestalten. Gerade in den reformpädagogisch geprägten Landerziehungsheimen, deren Motto „Lernen mit Herz, Kopf und Hand“ lautet, fühlen sich Kinder besonders wohl, die aufgrund ihrer milieubedingten Defizite einige Zeit brauchen, bis sie zu den aus privilegierten Elternhäusern stammenden Schülern aufgeschlossen haben. Da an Privatschulen in der Regel 30% der Plätze an Stipendiaten vergeben werden, bildet das Schulgeld keine unüberwindbare Schranke mehr für den Besuch dieser Schulen. In Berlin-Wedding gehen demnächst zwei Schulen in privater Trägerschaft an den Start, die sogar ganz auf das Schulgeld verzichten können, weil sie sich durch Spenden finanzieren. Die Privatschulen haben inzwischen ihr Negativ-Image als Schule für die Bessergestellten weitgehend verloren.

Weil pädagogische Kreativität   nur in der Vielfalt gedeihen kann, kann man nur bedauern, dass die Politik zur Zeit eine gegenteilige Agenda verfolgt. Sie redet einer Egalisierung und Nivellierung unseres Schulsystems das Wort und nimmt dadurch in Kauf, dass die Kinder, die auf eine besondere Förderung ihrer Anlagen angewiesen sind, durch den Rost fallen. Gleiches Recht für alle bedeutet eben allzu oft Ungerechtigkeit für die Minderheit.

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Eingeordnet unter Der richtige Umgang mit Schülern, Privatschulen, Rolle des Lehrers, Schulformdebatte, Sozialer Aufstieg durch Bildung, Unterrichtsmethode

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