Literarische Magerkost

Zur Kritik am neuen Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch in der Gymnasialen Oberstufe, Berlin, Anhörungsfassung vom 19. 02. 2014

 

Kompetenz verdrängt Inhalt

Im alten Rahmenlehrplan war der Sündenfall noch eindeutig formuliert: „Dabei dienen Inhalte dem Erwerb von Kompetenzen.“ Die literarischen und sprachwissenschaftlichen Gegenstände waren dem Ziel des Kompetenzerwerbs eindeutig untergeordnet, was im Literaturunterricht zur inhaltlichen Beliebigkeit führte.   An   Kritik an dieser Festschreibung fehlte es in der Folge nicht. In der neuen Fassung des Plans wird die apodiktische Betonung des Vorrangs der Kompetenzen etwas abgemildert, nicht aber korrigiert: „nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor allem (Hervorhebung von mir) der Beitrag zum Kompetenzerwerb [sollen] berücksichtigt werden.“

Zum Glück liegen aus den Schulen schon Berichte über praktische Erfahrungen mit dem Kompetenzmodell vor. Seminarleiter und Schulleiter sind mit den Ergebnissen keinesfalls glücklich. Oft erleben sie Unterrichtsstunden von Referendaren, in denen die Schüler vor Aktivität „sprühen“, in denen die Lehrkraft immer neue Lernarrangements gekonnt in Szene setzt. Wenn man aber den „Mehrwert“ an Erkenntnis misst, den die Schüler aus der Stunde mit nach Hause nehmen, fällt das Resultat oft recht dürftig aus. Von einem echten Bildungserlebnis, das jeder gute Unterricht vermitteln müsste, ganz zu schweigen. Unterricht ist eben immer noch – und wird es immer bleiben – ein Ringen um geistige Erkenntnisse. Der Lehrer, der sich in erster Linie der Vermittlung von Lernkompetenzen verschreibt, wird immer – das geschieht nahezu zwangsläufig – die Inhalte des Lerngegenstandes als zweitrangig behandeln müssen. Denn er lässt sich von der Überlegung leiten: Wie kann ich die verlangte Kompetenz am besten einüben? Er wird nicht überlegen: Was lernen die Schüler, wenn ich diesen Text mit ihnen lese? – Zwei unterschiedliche Fragestellungen bedingen einen völlig verschiedenen Lernansatz.

Die Abkehr vom gelenkten Unterrichtsgespräch, das in Teilen der pädagogischen Wissenschaft in die Nähe der geistigen Nötigung von Kindern gerückt wird, ist inzwischen auch politisch gewollt. Am Bewertungsbogen der Schulinspektion kann man die gewünschten Prioritäten deutlich ablesen. Die Abkehr vom Unterrichtsgespräch führt aber zwangsläufig dazu, dass der Unterricht nicht mehr als ein Prozess geistiger Auseinandersetzung verstanden wird, bei dem die Lehrkraft die Schüler kompetent und zielgerichtet durch die spannende Welt des Wissens führt. Individualisierter Unterricht und Lernen in Gruppen können nie einen gleichwertigen Ersatz für den von der Lehrkraft gelenkten Unterricht darstellen. John Hattie hat in seiner großen Feldstudie über Lehr- und Lernmethoden („Visible Learning“, deutsche Übersetzung 2013) durch Auswertung Tausender Einzelstudien eindeutig bewiesen, dass ein lehrerzentrierter Unterricht um ein Vielfaches effektiver ist als ein von den Schülern in Eigenverantwortung geleisteter Lernprozess. Sollten wir, wenn wir über die Qualität von Unterricht diskutieren, nicht in erster Linie über den höchsten Lerneffekt für die Schüler nachdenken?

Bei den Präsentationsprüfungen, die die Schüler in der fünften Komponente des Berliner Abiturs, absolvieren müssen, ist die Unwucht im Verhältnis von Inhalt und Kompetenz mit Händen zu greifen. Ich habe viele solcher Schülervorträge erlebt – allein oder in der Kleingruppe gehalten – und leider oft schon nach der ersten kritischen Frage im anschließenden Prüfungsgespräch feststellen müssen, dass der Schüler den Gegenstand, über den er eben elaboriert und mit geschmeidiger Körpersprache geredet hat, geistig gar nicht voll durchdrungen hat. Schüler lernen bei solchen Prüfungen, bei denen sie das Thema selbst bestimmen können und für deren Vorbereitung sie auch wochenlang Zeit haben, den Referat-Text so gut auswendig, dass sie ihn in freier Rede reproduzieren können. Wenn man sie aber nach dem „geistigen Band“ (Goethe), das sich hinter den Worten verbirgt, fragt, herrscht allzu oft Unverständnis. Es gibt nur einen sinnvollen Weg, dieses Dilemma zu lösen. Bei der Bewertung der Präsentationsprüfung sollten der reine Vortrag und das vertiefende Gespräch gleichwertig behandelt werden.

Literarische Schonkost

Wohin die im Deutschunterricht der Gymnasialen Oberstufe die Reise wirklich geht, kann man an den Inhalten ablesen, die für die vier Kurshalbjahre der Qualifizierungsphase als verpflichtend angegeben werden. Die deutsche Literatur, mit der Schüler bekannt gemacht werden sollen, beginnt in Berlin künftig mit der Aufklärung im 18. Jahrhundert. Die Epochen davor, die maßgeblich zur Entstehung einer deutschen Literatur beigetragen haben, werden schlichtweg eliminiert. Der Beitrag Martin Luthers zur Herausbildung einer einheitlichen, die deutschen Dialekte überwindenden schriftfähigen Hochsprache – Fehlanzeige!   Luthers Beitrag zur Entstehung einer bildkräftigen, volksnahen Sprache, die die Poetik der Dichter der nachfolgenden Generationen nachhaltig inspiriert hat – Leerstelle!

Gestrichen wird auch die Literatur des Barock – ein unverzeihlicher Lapsus. Vor allem die Gedichte dieser Epoche (Gryphius, Hoffmannswaldau, Fleming, Opitz) haben mit ihrer dialektischen Botschaft des „Carpe diem / „Memento mori“ in der Folge Generationen von Dichtern beeinflusst. Von diesen beiden Grundhaltungen des Lebens waren die Menschen immer beseelt – und sie sind es bis heute. Warum werden solche elementaren Einsichten in   die Tragik der menschlichen Existenz   jungen Menschen, die sich anschicken, ihren Platz in der Welt zu finden, vorenthalten?

Stattdessen findet sich im Rahmenlehrplan Halbgares und Fragwürdiges. So wird gefordert, dass „audio-/visuelle Medien“ (1. Semester) und „Filmische Darstellungsmittel“ (3. Semester) im Unterricht behandelt werden. Jeder, der sich in der Filmsprache etwas auskennt, weiß, dass es sich dabei keineswegs um ein Medium handelt, das primär von der Sprache lebt, also germanistisch behandelt, sprich: analysiert werden müsste. Filmsprache ist vor allem visuell, also ein Medium der Bildenden Kunst. Deutschlehrer sind für solche Analysen gar nicht ausgebildet. Das Resultat werden dilettantisches Geschwafel der Lehrkraft und halbgares Wissen bei den Schülern sein. Dasselbe gilt für das Thema „literarischer Markt“. Welcher Deutschlehrer traut sich zu, kompetent über die Mechanismen des Buchmarktes Auskunft zu geben? Hier wird wertvolle Zeit, die man der reichhaltigen Literatur von der Frühen Neuzeit (Luther) bis zur Gegenwartsliteratur widmen könnte, durch sachfremde Themen, die von Deutschlehrern nicht kompetent unterrichtet werden können, vertan.

Crash-Kurs Deutsch: Der sichere Weg zum Abitur

 Man muss den Rahmenlehrplan Deutsch für die Gymnasiale Oberstufe im Zusammenhang mit den Abiturvorgaben sehen, die von der Schulverwaltung zu Beginn eines jeden Durchlaufes durch die Qualifizierungsphase an die Schulen gegeben werden. Dort werden die Themen und Texte aufgeführt, auf die sich die zentralen Abituraufgaben beziehen. Seit es diese Vorgaben gibt, hat sich an den Schulen eine ungute Praxis herausgebildet. Deutschlehrer besprechen oft ein ganzes Semester lang die Ganzschrift, die für das Abitur vorgesehen ist. Wenn z.B. E.T.A. Hoffmanns Novelle „Der Sandmann“ auf der Literaturliste fürs Abitur steht, kann es vorkommen, dass sich die Schüler ein ganzes halbes Jahr lang mit dieser Erzählung auseinandersetzen müssen, weil die Lehrkraft sicher gehen will, dass die Schüler optimal vorbreitet sind. Seit die Abituraufgaben zentral gestellt werden, ist nämlich an den Resultaten ablesbar, welche Kurse gut vorbereitet in die Prüfung gegangen sind und bei welchen es Versäumnisse gab. Im Extremfall schrumpft der Deutschunterricht in den Grund- und Leistungskursen zum Crash-Kurs für die Abiturvorbereitung. Von der Erfüllung des Rahmenplans kann dann keine Rede mehr sein. Dies hat die Schulverwaltung vor einiger Zeit selbst erkannt und sich deshalb bemüßigt gefühlt, die Deutschlehrer in einem Rundbrief darauf hinzuweisen, dass die Erfüllung des Rahmenplans ihre Pflicht ist und dass diese keinesfalls mit der Abarbeitung der Literaturliste fürs Abitur abgegolten ist.

Auch hier gäbe es eine probate Lösung:

Die Leerstellen im Rahmenplan (Beispiel: „Literatur um 1800“) werden durch differenzierte Epochen- und Autorenangaben aufgefüllt.

Literatur der Klassik (1775-1832): Ein Drama von Schiller, Ideengedichte von Schiller,ein Drama oder Versepos   von Goethe, Gedichte von Goethe (Motive: Natur oder Liebe),die Kunsttheorie von Goethe und Schiller, Griechenlandaufsatz von WinckelmannLiteratur der Romantik (1790-1830):Gedichte von Eichendorff und Brentano

Ein Kunstmärchen von Chamisso, F. de la Motte Fouqué oder E.T.A. Hoffmann

Bilder von C.D. Friedrich, Musik von F. Schubert und R. Schumann

Auf diese Weise müssten die Angaben zu allen Epochen „aufgefüllt“ werden. Die Abiturvorgaben ergänzen die Inhalte des Rahmenlehrplans. Die Erfüllung des Rahmenlehrplanes kann man nur so sicher- stellen, dass eine Teilaufgabe in den zentralen Abituraufgaben sich auf ein vorher nicht bekanntes Thema des Rahmenplans bezieht. Dann wäre die Lehrkraft gezwungen, den Rahmenlehrplan ernst zu nehmen und ihn ganz abzuarbeiten.

Würde man unter Deutschlehrern eine Umfrage über die Frage veranstalten, ob man Schülern der Gymnasialen Oberstufe die Lektüre bestimmter hochwertiger Texte verbindlich vorschreiben sollte, bekäme man sicher eine überwältigende Zustimmung. Deutschlehrer wissen um die Bedeutung guter Texte für die geistige Reifung Jugendlicher, für die Erweiterung ihres gedanklichen Horizontes. Sie wissen um die Möglichkeit, mit vorbildlichen literarischen Helden ein wenig Lebenshilfe und geistige Orientierung zu bieten. Einen festen Literaturkanon aufzustellen, wäre in unserem Land freilich undenkbar, weil man sich sofort dem Vorwurf  der Deutschtümelei und des Hurra-Patriotismus ausgesetzt sähe. Deshalb müssen wir weiter neidvoll auf Nationen wie Frankreich und England blicken, die ihren Schülern mit großer Selbstverständlichkeit das Wertvolle am kulturellen Erbe verpflichtend offerieren. Ganz so weit, wie es der Rahmenlehrplan in Berlin tut, sollte man jedoch die Selbstverleugnung nicht treiben und das kulturelle Gedächtnis der Nation nicht so traditionsvergessen dem Orkus anheimgeben.

Wundersame Intelligenzvermehrung

Die Einführung des Zentralabiturs mit – gemessen an den dezentral gestellten Abituraufgaben – relativ leichten Aufgabenstellungen und die Einführung der Fünften Prüfungskomponente (Präsentationsprüfung), bei der die Schüler aus den oben genannten Gründen besonders gut abschneiden, haben bewirkt, dass sich der Abiturdurchschnitt eines Jahrgangs in Berlin von 2002 bis 2012 von 2,76 auf 2,4 verbessert hat. Die Zahl der Schüler, die das Abitur nicht bestehen, ist im selben Zeitraum von 8% auf 5,5% gefallen. Bei der Bestnote „Eins plus“ (15 Punkte = 1,0) ergab sich Erstaunliches: Erzielten im Jahr 2002 nur 17 Schüler diese Idealnote, waren es im Jahre 2012 234 Schüler (alle Zahlen nach FAZ vom 25. 05. 2014). Jürgen Kaube von derselben Zeitung spricht deshalb von der wundersamen „Hochbegabungsvermehrung“ in Berlin.

Da sich Intelligenz in einer Schülerpopulation nicht über die übliche Gaußsche Normalverteilung hinaus vermehren lässt, kann man nur einen Schluss ziehen: Die Prüfungsanforderungen sind so abgesenkt worden, dass diese erstaunlichen Ergebnisse zustande gekommen sind. Was das Berliner Abitur im Ländervergleich noch wert ist, wird sich zeigen. Wenn freilich alle Bundesländer in einen solchen Ermäßigungswettbewerb eintreten, werden die Universitäten aus der Not heraus zu Eingangsprüfungen Zuflucht nehmen. Abbrecherquoten von über 30% in manchen Bachelor-Studiengängen sprechen heute schon eine berede Sprache. Die OECD-Verheißung „Abitur für alle!“ wird sich – man kann es drehen und wenden, wie man will – nie erfüllen lassen.

Nachtrag

In diesem Deutsch-Lehrplan, der als wesentliches Lernziel das Verständnis der deutschen Sprache formuliert, finden sich Sätze wie der folgende: „[So]formuliert die folgende Übersicht prozessbezogene und domänenspezifische Schwerpunkte des Kompetenzerwerbs.“ –   Glauben die Autoren allen Ernstes, dass Lehrer solche „dunklen“ Texte wirklich zu Ende lesen? Sollte man das verständliche Deutsch, das wir als Lehrer unseren Schülern abverlangen, nicht auch in amtlichen Verlautbarungen pflegen?

 

 

 

 

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Eingeordnet unter Lehrplanverfehlungen, Unterrichtsqualität

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