Von der dienenden Funktion der Unterrichtsmethoden

Warum der Inhalt des Unterrichts  wichtiger  ist als die Methode

 Kafka an „Stationen“?

Mit einem Referendar, den ich als Mentor betreute, hatte ich einmal eine interessante Diskussion. Er fragte mich, ob ich ihm für seine Deutsch-Lehrprobe in einer zehnten Klasse einen guten Text empfehlen könne. Ich meinte, „Der Nachbar“ oder „Eine kaiserliche Botschaft“  von Franz Kafka seien gute, alt-bewährte Texte, die bei Schülern gut ankommen und  mit denen man ihr Textverständnis  herausfordern kann. Der Referendar blickte mich etwas verzagt an und meinte dann, der Fachseminarleiter wolle von ihm die Methode „Lernen an Stationen“ sehen. Darauf sagte ich ironisch, dann könne er Kafka vergessen. Kafkas Texte ließen sich nicht an Stationen lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof.

Was kann man daran sehen?  Es ist modisch geworden, die Methode des Unterrichtens wichtiger zu nehmen als die Inhalte des Unterrichts. Früher fragte man: „Welcher Text ist für Kinder, die gerade die Pubertät durchlaufen, geeignet, um ihnen ein wenig Orientierung zu geben?“ – Heute fragt man: „Welche Kompetenzen sind im Kompetenzraster noch abzuarbeiten?“  In der  Pädagogikabteilung von  Buchhandlungen stößt man zu Hauf auf Titel wie „Methodentraining“, „Lerntraining“, „Abiturtraining“, „Kompetenzen trainieren“. Man fragt sich, ob man nicht aus Versehen in der Sportabteilung gelandet ist.

Kompetenz verdrängt Inhalt

In den Rahmenlehrplänen der deutschen Bundesländer werden in der Regel vier Kompetenzfelder aufgelistet: Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz. Lehrer, die schon länger im Amt sind, werden sagen: „Alter Wein in neuen Schläuchen“. In der Tat werden hier altbekannte Lernziele mit schönen neuen Vokabeln versehen.  Hinter Sachkompetenz verbirgt sich Fachwissen, hinter Selbstkompetenz eigenständiges Lernen und hinter Sozialkompetenz  Sozialverhalten. Mit Methodenkompetenz ist gemeint, dass die Schüler über ein Repertoire an Lernstrategien verfügen, mit  deren Hilfe sie sich den jeweiligen Lernstoff eigenständig erschließen können.  Einige Bundesländer begnügen sich allerdings   nicht mit der Benennung der vier Kompetenzen, die die Schüler erwerben sollen. Sie geben auch noch vor, welche der Kompetenzen sie für die wichtigste halten. So heißt es im  Berliner  „Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch“, dass die Kompetenzvermittlung, gemeint ist die Analysetechnik,  wichtiger sei als der Wissensstoff: „Dabei dienen Inhalte dem Erwerb von Kompetenzen“. Literarische Texte haben also keinen Eigenwert mehr, der sie für den Deutschunterricht unverzichtbar machte, nein, sie werden  den methodischen Kompetenzen untergeordnet. Auf die geistige Auseinandersetzung, das eigentliche Bildungserlebnis eines guten Unterrichts, kommt es anscheinend  nicht mehr an.

Im  umstrittenen neuen  Bildungsplan für die Schulen Baden-Württembergs, der 2015 in Kraft treten soll,  tauchen die „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ erst an dritter  Stelle auf. Vorrangig sind „prozessbezogene Kompetenzen“, womit   „Bereitschaften und Fähigkeiten“ der Schüler gemeint sind. Gebetsmühlenhaft werden in dem Plan  die instrumentellen Fertigkeiten wiederholt: „Die Schüler können…beschreiben, darstellen, erläutern, erklären“, während die inhaltlichen Zielvorgaben eher dürftig ausfallen. Es hat den Anschein, „auf ein bestimmtes Wissen komme es nun nicht mehr an, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten könnten ohne oder mittels beliebiger Inhalte geschult werden.“  (Eberhard Keil, „Reform in Permanenz“, 2014).

Bis zum Beginn der  Kompetenz-Euphorie im PISA-Jahr 2001  legte der lernzielorientierte Unterricht eindeutig die Priorität auf die Inhalte des Unterrichts. So war es im  Deutschunterricht   nicht egal, mit welchen Texten  man die  Schüler vertraut machte. Hochwertige und  bewährte (kanonische) Texte standen im Mittelpunkt, auch wenn sie sprachlich sperrig waren und quer zur Erfahrungswelt der Schüler standen. Im Geschichtsunterricht wurde Wert darauf gelegt, den Schülern die unübersehbar große Fülle historischer Ereignisse verständlich zu machen, indem ein chronologischer und struktureller Orientierungsrahmen vermittelt wurden. Das, was man heute Kompetenzen nennt, die „instrumentellen Lernziele, hat kein vernünftiger Lehrer dabei  jemals vernachlässigt. Auch in der „alten Zeit“ mussten Schüler  Texte markieren, thesenartig zusammenfassen, kurze Vorträge darüber  halten. Allerdings legten die Lehrkräfte stets  Wert darauf, dass das Verständnis der  Inhalte im Vordergrund stand. Mit „Faktenhuberei“, wie diese Unterrichtsmethode heute gerne denunziatorisch genannt wird, hat das nichts zu tun. Eher mit dem Postulat Goethes aus  seinem Drama „Faust“:  „Gewöhnlich glaubt der Mensch, wenn er nur Worte hört, / Es müsse sich dabei doch auch was denken lassen.“ – (Mephistopheles in: Faust I, Vers 2565 f.). Wenn man die Oberfläche – die Technik der Präsentation – für wichtiger hält als die Substanz – das Verständnis des Gegenstands – , kann man nicht ausschließen, dass die Schüler etwas „präsentieren“, das sie geistig nicht oder nur halb durchdrungen haben. Der Philosoph Martin Heidegger warnte schon zu Beginn des 20.Jahrhunderts davor, das Blendwerk der Worte für die Sache selbst zu nehmen: „Das Gerede ist die Möglichkeit, alles zu verstehen, ohne vorgängige Zueignung der Sache.“ (Martin Heidegger: „Sein und Zeit“, 1927). Dieses „Gerede“ ist für ihn der gerade Weg in die Halbbildung. Können wir das in der Schule wirklich wollen?

Es bleibt abzuwarten, ob die Lehrplan-Macher von heute  die  Kompetenzlastigkeit   ihrer Pläne noch korrigieren werden. Kritische Rückmeldungen aus den Schulen könnten dabei hilfreich sein. Bis dahin sollten die Lehrkräfte die Freiräume, die ihnen die Pläne bieten, dazu nutzen, unverzichtbare Inhalte auf alle Fälle im Unterricht zu vermitteln. Die Fachbereiche der Schulen könnten dies dadurch unterstützen, dass sie interne Curricula beschließen, in denen solche inhaltlichen Festlegungen getroffen werden. Als Deutschlehrer würde ich es z.B. begrüßen, wenn jede Schule einen  für ihre Schülerschaft angemessenen Literaturkanon auflegte. Kein Abiturient sollte die Schule verlassen, ohne Goethes „Werther“, seinen „Faust“, Schillers „Räuber“ (oder ein anderes wichtiges Drama des Dichters) und eine Novelle von Thomas Mann gelesen zu haben.

Diktat der Unterrichtsmethode

Mit der Kompetenzorientierung des Unterrichts hat sich noch  ein anderes Übel  an unseren Schulen breit gemacht: die Vorstellung, dass eine bestimmte Lehrmethode allen anderen überlegen sei.  Die Referendare werden durch die Fachseminare auf sog. „schülerzentrierte“ Lehr- und Lernmethoden festgelegt, was, wie das obige Kafka-Beispiel zeigt,  zwangsläufig zum Verzicht auf  bestimmte Inhalte führen muss. Die schon fest angestellten Lehrer erfahren die Bevormundung indirekt, indem die staatlichen  Inspektionsberichte ihrem Unterricht einen Mangel  attestieren, wenn sie zu viel  „dozieren“ oder  den Unterricht nicht individualisieren.

Um es klar zu sagen:  Für mich hat die Unterrichtsmethode  gegenüber dem Unterrichtsgegenstand  eine dienende Funktion.  Aus der Bauhaus-Architektur kennt man den Grundsatz „form follows function“ („Die Form folgt aus der Funktion“). Ähnlich ist es im Fachunterricht. Die Methode des Unterrichts leitet sich aus dem Lerngegenstand, also dem Inhalt der Stunde, ab und nicht umgekehrt. Während meiner Referendar-Ausbildung  brachte meine Fachseminarleiterin, eine hoch gebildete ältere Dame, dieses Prinzip auf den Punkt:  „Ein guter Text sucht sich seine Methode von allein.“ Sie spornte uns an, gute Texte zu suchen, mit denen man die Schüler begeistern kann, und sie meinte augenzwinkernd, man könne auch mal vom Lehrplan abweichen, wenn man auf einen guten Text gestoßen ist, der etwas am Rande des Kanons steht. Sie selbst unterrichtete in der Oberstufe ein halbes Jahr lang den „Zauberberg“ von Thomas Mann und hatte dabei kein schlechtes  Gewissen.

Was bedeutet die „dienende Funktion“ der Methode?

Die Methode ist das Instrument, um einen fachlichen Gegenstand so darzubieten, dass ihn junge Menschen, denen das Thema neu ist,  verstehen. Die Methode stellt also die Brücke dar zwischen einem Fachgebiet  und dem Kenntnisstand  der Schüler. Entscheidend für die Wahl der Methode ist  das Auffassungsvermögen der Schüler.

Wenn wir nicht immer wieder das Rad neu erfinden wollen, sollten wir an einer Didaktik, die sich bewährt hat, festhalten – auch gegen politische Zumutungen.

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Ein Kommentar

Eingeordnet unter Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität

Eine Antwort zu “Von der dienenden Funktion der Unterrichtsmethoden

  1. „Kein Abiturient sollte die Schule verlassen, ohne Goethes „Werther“, seinen „Faust“, Schillers „Räuber“ (oder ein anderes wichtiges Drama des Dichters) und eine Novelle von Thomas Mann gelesen zu haben.“

    Ich stimme Ihnen uneingeschränkt zu. In Nordrhein-Westfalen wurde dieser Goethe, der den Schülerinnen und Schülern allenfalls aus dem Kinofilm „Fuck ju Göthe“ bekannt ist, nun verbannt. Mit ihm auch die gesamte Weimarer Klassik, denn die „Iphigenie“ wurde für das Zentralabitur 2015 ersatzlos gestrichen.

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